Современные дидактические системы. Особенности современной дидактической системы
Вторая половина XX века характеризуется развитием дидактической мысли как в нашей стране, так и за ее пределами. Постепенно определяются контуры современной дидактической системы, которая имеет следующие особенности:
Ее методологической основой являются объективные закономерности философии познания (гносеологии), материализм, гуманизм, гуманистическая психология, благодаря которым современная дидактика смогла преодолеть односторонний подход к анализу и интерпретации процесса обучения, характерный для философских систем прагматизма, рационализма, эмпиризма, технократизму.
«Хотя и медленно, но с каждым годом все более уверенно среди отечественных исследователей крепнет понимание комплексного подхода к созданию современной дидактической системы как главного методологического принципа. Только та дидактическая система будет пригодной для решения этой задачи, глобальной образовательной задачи всестороннего и гармоничного развития личности, которое опирается на всю совокупность современных знаний о механизмах обучения, цели и мотивы познавательной деятельности. Такую систему можно было бы назвать идеальной»;
В ней сущность обучения не сводится ни к передаче учащимся готовых знаний, ни к самостоятельному преодолению затруднений, ни к собственным изобретений учеников, потому что «жизнь требует создания такой дидактической системы, которая бы давала возможность учащимся не только усваивать большую сумму знаний, умений и навыков (сама по себе она будет недостаточной), но и формировать в них умение быстро ориентироваться в той или иной области знаний, находить нужную информацию, то есть систему, которая готовила бы учащихся к самообразовательной деятельности»;
Она должна основываться на обновленной научно-педагогической методологической парадигме, которая «направлена на реализацию проектных форм взаимодействия педагогов и школьников, на совершенствование культуры общения учителей, их способности корректно решать сложные учебные и внеучебные ситуации». Технологической формой реализации этой парадигмы должны быть субъект-субъектные отношения между педагогами и учениками.
Вышеупомянутые особенности современной дидактической системы предусматривают изменение стратегии национальной системы образования, которая должна касаться, по мнению Г. А. Балла, стратегии «развития образования» и стратегии «самой педагогической деятельности».
Таким образом, основной задачей образования в современных условиях является ее перевод «...во внутренний мир личности. Для этого необходимо организовать психологически обоснованную деятельность двух равнозначных в отношениях субъектов: учитель - ученик, стремясь актуализировать формирование у учащихся внутренне-личностной мотивации при удовлетворении их сущностных (существующих и формируемых) потребностей. Речь идет о образовательную технологию - внутреннюю организацию содержания, то есть логику и структуру содержания в контексте взаимоотношений участников образовательной, в том числе и педагогического воздействия».
Как таковой единой современной дидактической системы в педагогике пока нет, а существует ряд концепций, которые имеют общие черты и закономерности. Эти концепции обучения в большинстве подходов предусматривают не только формирование знаний, но и общее всестороннее и гармоничное развитие личности ученика, его духовных, интеллектуальных, физических и других навыков и умений, формирование мотивации учебно-познавательной и будущей полноценной содержательной жизнедеятельности. Они направлены на «целостный личностный рост» ученика как субъекта учения. Психологической целью такого образования является попытка дать «...общее развитие ученикам, в том числе познавательный, эмоционально-волевой, нравственный и эстетический».
Содержание обучения основывается в основном на учебных предметах, хотя могут быть также интегративные курсы. Учебный процесс должен адекватно отвечать целям и содержанию обучения, и в связи с этим он понимается как двусторонний и управляемый педагогом. Учитель руководит учебно-познавательной деятельностью учеников, организует и ведет их, стимулирует самостоятельную работу, одновременно избегая крайностей традиционной и педоцентристской дидактики и используя их достоинства.
В современном, полном контрастов и противоречий мире происходят значительные изменения и преобразования, которые отражаются на всех сферах человеческой жизни. Цивилизация стоит перед выбором направленности своего дальнейшего пути развития в условиях многочисленных катастроф и катаклизмов как природного, так и социального характера. Третье тысячелетие выделяет образование в качестве одной из самых обширных сфер человеческой деятельности, так как в нем задействовано более миллиарда учащихся и около пятидесяти миллионов учителей. Повышение социальной роли образования в XXI в. тесно взаимосвязано с определением новых парадигм будущего общества. Образование имеет огромное значение в процессе становления личности человека современного общества. Это целенаправленный процесс (или деятельность) воспитания и обучения в интересах человека, общества и государства.
Педагогика сегодня сосредоточивается на социальной роли реконструкции и прогрессивного развития общества в соответствии с образовательными целями, отвечающими нуждам человечества. Философия образования современного этапа развития общества призвана соотносить социально-экономические и индивидуально-культурные требования. Самыми необходимыми и выгодными инвестициями являются вложения в человека и его совершенствование, поэтому цивилизованное развитие социума возможно лишь при условии повышения статуса и престижа образованности. Именно благодаря образованию и целенаправленному обучению происходит формирование человеческой личности, ее духовно-ценностных ориентаций.
Научной педагогической сферой, которая бы логично и последовательно изучала особенности целенаправленного процесса систематического образования и обучения подрастающего поколения, определяя его специфику и закономерности, является исторически сложившаяся в процессе эволюции человеческой цивилизации наука – дидактика .
Дидактика – это педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом уровне. Знание дидактики нужно каждому педагогу, поскольку в нашу эпоху нельзя успешно решить ни одной крупной практической задачи без опоры на науку, на теоретические знания. В наши дни становится все труднее определить возможный эффект тех или иных форм, методов и средств обучения. Дидактика же, среди прочего, разрабатывает способы предсказания, прогнозирования последствий введения в практику школы новых методов, новых учебных материалов. А учителя нуждаются в научном обосновании своей работы и в ее осмыслении с позиций науки.
В современном мире существует огромное количество различных в своем направлении дидактических концепций. С древнейших времен педагоги ищут способы наилучшего обучения. Ставятся задачи определить такие формы, применить такие методы и технологии, чтобы оно протекало быстро и качественно, с разумными затратами сил учителей и учеников. Испробовано уже многое. Не осталось ни единого более или менее очевидного пути, по которому бы не пытались идти учителя. Все самое ценное осело в арсенале научной дидактики, практическая задача которой – указать учителям наиболее рациональные пути скорейшего приобретения знаний, умений, выработанные предшествующими поколениями учителей.
1
Дидактика воспринимается как теоретическое учение об обучении, как путеводитель по теоретическим вопросам обучения. В нашей стране дидактика понимается как искусство обучать. За рубежом такое определение не используется и термин «дидактика» не получил широкого использования, хотя дидактическая мысль там развивается, обсуждаются некоторые дидактические вопросы. Автором раскрываются основные положения дидактики, которые претерпели изменения в условиях современного образовательного процесса. В статье приведены результаты исследований, подчеркивающих необходимость пересмотра содержания и теоретических положений дидактики. Организация процесса обучения в современной высшей школе в последние годы стала очень актуальной. В частности, современными учеными-педагогами отмечается компетентностная ориентация образовательного процесса, его информатизация и индивидуализация, диверсификация форм, методов и технологий обучения. Это привело к накоплению большого количества новых дидактических фактов, пока еще не получивших полного научного осмысления. Статья предназначена для педагогов, исследователей, занимающихся вопросами современной дидактики.
трансформация
дидактическая концепция
профессиональная подготовка
дидактическая подготовка
дидактика
1. Ахметов Л.Г., Файзрахманов И.М., Файзрахманова А.Л., Мирзагитова А.Л. Сущность информационной среды профессиональной деятельности учителя // Сборник научных трудов Sworld. – Вып. 3. – Т. 17. – Одесса: КУПРИЕНКО, 2013. – ЦИТ: 313-0344. – С. 36-40.
2. Гузеев В.В. Можно ли построить полностью детерминированный образовательный процесс // Школьные технологии. – 2001. – № 1. – С.252.
3. Ибрагимов Г.И. Современные проблемы дидактики профессиональной школы / Г.И. Ибрагимов // Казанский педагогический журнал. – 2013. – № 5 (100). – С.25.
4. Киященко Л.П. Постнеклассика: философия, наука, культура: монография/ отв. ред. Л.П. Киященко и В.С. Степин. – СПб.: Издательский дом «Мiръ», 2009. – 672 с.
5. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. – Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. – 165 с.
6. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап. – М.: Академия, 2008. – 400 с.
7. Логвинов И.И. Дидактика: история и современные проблемы: монография. – Изд-во «Лаборатория знаний», 2012. – 205 с.
8. Мирзагитова А.Л. Модель формирования дидактической культуры будущих учителей истории // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 3; URL: http://www.?id=24873.
9. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология: монография. – М.: СИНТНТ, 2007. – 668 с.
10. Садовская И.Л. Эпистемологическая концепция методов обучения: монография /И.Л. Садовская. – Красноярск: Красноярский гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева, 2011. – 240 с.
11. Ситаров В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. – 2-е изд., стереотип. – М.: Издательский центр «Академия», 2004. – 368 с.
12. Федеральный закон ФЗ № 273 от 29.12.2012 (в редакции от 30.12.2015 г.) «Об образовании в Российской федерации» [электронный ресурс] / http://base.consultant.ru – вход свободный.
13. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебное пособие. - 2-е изд., перераб. – М.: ВЫСШАЯ ШКОЛА, 2007. – 639 с.
Педагогическая дисциплина, исследующая обучение на теоретическом, наиболее общем, уровне, называется дидактикой. Отсюда следует, что дидактика - это педагогическая теория обучения, дающая научное обоснование его содержания, методов и организационных форм. Дидактика должна дать ответ на два наиболее общих вопроса: «чему учить?» и «как учить?» . Однако на пути к ответу на эти вопросы возникает множество других, среди которых есть и весьма существенные, например: «как протекает обучение, какие ему свойственны закономерности?», «кого учить?», «для чего учить?» и «где учить?».
Для того чтобы найти ответы на поставленные вопросы, необходимо систематизировать подход к формированию целей, подбору содержания, форм, методов и средств обучения для каждой отдельно взятой дисциплины, теме дисциплины, уроку и проч. Все это слагаемые дидактической системы, которая включает в себя следующие элементы: цель и задачи обучения (преподавания); содержание обучения; методы и средства обучения; формы организации обучения; результаты обучения называются дидактической системой.
Организация процесса обучения в современной высшей школе в последние годы стала очень актуальной. В частности, современными учеными-педагогами отмечается компетентностная ориентация образовательного процесса, его информатизация и индивидуализация, диверсификация форм, методов и технологий обучения. Это привело к накоплению большого количества новых дидактических фактов, пока еще не получивших полного научного осмысления.
Цель исследования
Цель исследования заключается в раскрытии современного содержания дидактики и выявлении её положений, требующих трансформации в соответствии с современными образовательными условиями.
Результаты исследования и их обсуждение
В основе любой дидактической системы лежат дидактические концепции - системное понимание теоретической сущности процесса обучения. На современном этапе развития дидактики наибольшее распространение получили концепции, систематизированные в таблице 1.
Таблица 1
Дидактические концепции в образовании
Названия концепции |
Суть концепции |
|
Концепция дидактического энциклопедизма |
Я. А. Коменский, Дж. Мильтон, И.В. Баседов |
Основная цель образования - передача обучающимся предельно большого объема научных знаний. Для полного освоения содержания требуется поиск интенсивных методов со стороны преподавателя и большая самостоятельная работа студентов. |
Концепция дидактического формализма. |
А. Немейер, И. Песталоцци, А. Добровольский |
Обучение как средство развития способностей и познавательных интересов обучающихся. Главная цель обучения - акцентирование правильности и мышления учеников «учить мыслить», а остальное придет к ним в процессе роста. |
Концепция дидактического прагматизма. |
Дж. Дьюин, Г. Кершенштейнер |
Обучение трактуется как процесс «реконструкции опыта» обучающегося. При таком подходе нарушается диалектическая взаимосвязь познания и практической деятельности как основы гармоничного развития человека в процессе обучения |
Концепция функционального материализма. |
В основе концепции лежит положение об интегральной связи познания с деятельностью. В качестве основного критерия для построения учебных дисциплин предлагаются «ведущие идеи», имеющие мировоззренческое значение (например, идеи эволюции в биологии, классовой борьбы в истории и т.д.). |
|
Парадигмальная (парадигма - образец) концепция обучения |
Г. Шейерль |
Суть ее состоит в том, что учебный материал следует представлять «фокусно» («экземпляристски» представлять содержание вместо непрерывного изложения всего учебного материала.) Данная концепция нарушает принцип систематичности представления учебного материала. |
Кибернетическая концепция обучения |
С.И. Архангельский, Е.И. Машбиц |
Обучение представляет собой процесс переработки и передачи информации. Методологической основой данного направления является теория информации и систем, а также кибернетические закономерности передачи информации. |
Завершая рассмотрение дидактических концепций, приведем мнение П.Ф. Каптерева: «… методика существовала уже давным-давно, а дидактики еще не было, еще не появился педагог, который стал бы выше вопросов об обучении латинской грамматике, молитвам, церковным песнопениям, риторике, арифметике, а спросил бы себя: каковы правильные, истинные педагогические начала всего обучения, всем школьным предметам, начала, которые педагогу, как преподавателю, нужно соблюдать всегда и всюду? Ведь есть некоторые начала преподавания, общие многим, если не всем, предметам, изучаемым в школах. Нельзя ли их выделить, выяснить и сформулировать на помощь учителям в их профессиональной деятельности и на благо учащимся и школам? С постановки таких вопросов возникла дидактика» .
Определяющими при отборе содержания образования, при выборе методов и форм обучения на основе определенной концепции обучения являются дидактические принципы - основные аксиомы построения учебного процесса, объективно отражающие важнейшие закономерности процесса обучения. Дидактическими принципами являются: принцип наглядности; принцип сознательности и активности; принцип доступности; принцип научности; принцип индивидуального подхода; принцип систематичности и последовательности; принцип прочности в овладении знаниями; умениями и навыками; принцип связи теории с практикой . Таким образом, дидактика в течение почти трех столетий развивалась как прикладная наука, функция которой заключается в использовании специально адаптированных философских, психологических, социологических и других знаний для решения конкретных задач обучения и развития учащихся .
Для того чтобы понять, как сильно изменилось представление о дидактике за последние 50 лет, осуществим анализ учебников по педагогике. Опираясь на исследования И.И. Логвинова и собственный анализ учебной литературы, мы определили основные категории дидактики (табл. 2).
Таблица 2
2000 е годы |
|||||
Что рассматривалось в учебной педагогической литературе |
Учение о процессе обучения |
Учение о процессе обучения |
Учение о процессе обучения |
Сущность, структура и движение силы обучения |
Методологические основы дидактики |
Принципы дидактики |
Принципы дидактики |
Принципы дидактики |
Принципы обучения |
Принципы обучения |
|
Законы и закономерности обучения |
Средства обучения |
||||
Методы обучения |
Методы обучения |
Методы обучения |
Методы и методики обучения |
Методы обучения |
|
Учитель советской школы |
Учет успеваемости |
Деятельность учителя и учащегося в процессе обучения |
Средства обучения |
Формы, виды и способы обучения |
|
Организация учебной работы |
Организация процесса обучения |
Технологии обучения |
Контроль знаний учащихся |
||
Домашняя учебная работа |
Учет индивидуальных особенностей учеников в процессе обучения |
Преподавание как творческая деятельность учителя |
Оценка знаний учащихся |
||
Формирование познавательных интересов |
|||||
Личные качества советского учителя |
|||||
Дифференциация обучения |
Формы организации учебного процесса |
||||
Диагностика процесса и результатов обучения |
Из таблицы мы видим, что несмотря на то, что дидактика в разные временные промежутки рассматривала различные вопросы, связанные с организацией учебного процесса, есть и те аспекты, которые остаются неизменными - педагогические константы, «точки притяжения»: процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения, методы обучения, организационные формы обучения, учитель .
В настоящий период, по оценкам ученых, происходит дифференциация научно-дидактического (И.И. Логвинов , Г.И. Ибрагимов , И.Л. Садовская ) и педагогического знания, постепенно появляется совокупность исследований, раскрывающих специфические особенности отдельных направлений обучения в высшей школе. Возникает множество факторов, которые можно сгруппировать в два крупных блока:
‑ Социокультурные факторы , которые обусловливают развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе с учетом социального заказа и особенностей политического и социально-экономического развития общества и государства. Установление взаимосвязи «наука - высшее образование - производство» приводит к развитию проблематики и актуализируют проведение исследований, раскрывающих различные аспекты образовательного процесса, появляются различные концепции и подходы к образовательному процессу в высшей школе.
‑ Внутринаучные факторы , оказывающие влияние на развитие дидактического знания об образовательном процессе в высшей школе. Они связаны с кадровым потенциалом образовательной организации, материально-технической базой, качеством подготовки абитуриентов и т.п.
Дидактика в условиях современного образовательного процесса призвана обеспечить эффективное взаимодействие множества форм, методов и средств обучения, на основе которых строится система педагогического взаимодействия ученика и учителя, реализуемая в дальнейшем в учебных планах, программах, учебно-методическом обеспечении дисциплин. Функции дидактики в современных условиях, на наш взгляд, заключаются в изучении, выявлении закономерностей обучения в ходе образовательного процесса и выработке рекомендаций для повышения его эффективности при вариациях внешних и внутренних условий (уровне обучающихся, их психологической специфики, ресурсном обеспечении и проч.). Практика обучения должна приносить значимый результат на основе оптимально выбранных педагогом педагогических закономерностей, подходов, принципов, отбора содержания образования, применения необходимых и достаточных методов и средств обучения. То есть необходимо не только совершенствовать методику преподавания, а выходить на уровень дидактического культуротворчества и формирования педагогических технологий, обуславливающий современный уровень образовательного процесса и его продуктивность. Разрыв между уровнем подготовки учителей и требованиями времени побуждает к поиску возможностей профессионального роста педагогов, актуализации их профессиональных знаний и способностей в текущих социальных условиях. Иными словами, речь идет о выделении феномена «дидактическая культура учителя» в качестве интегрирующей составляющей профессиональной культуры .
На современном этапе развития дидактики с точки зрения философии образования деятельность педагога давно вышла за рамки обычного урока. Современный учитель для грамотного построения учебного процесса должен мыслить более масштабными категориями:
- Социальный заказ - в соответствии с законом ФЗ № 272 «Об образовании в РФ» , потребителями образовательной услуги являются и работодатели, и общество, и конкретный ученик. И только учитывая все составляющие, можно четко поставить цели обучения и определить компоненты содержания образования;
- Закономерности обучения - комплекс концепций обучения, подходов в обучении и принципов;
- Процесс обучения - подбор комплекса методов, форм и средств обучения, используемых при конструировании урока, направленный на достижение поставленных целей, с учетом индивидуальных особенностей учащихся, с учетом определенной степени динамичности и монотонности.
Претерпели изменения и дидактические принципы современного обучения, обуславливающие отражение закономерностей обучения, проектирование содержания обучения, требований к конечному результату, особенности действий и коммуникаций учителя и учащегося. Классические принципы дидактики (принцип наглядности, принцип сознательности и активности, принцип доступности, принцип научности, принцип индивидуального подхода, принцип систематичности и последовательности, принцип прочности в овладении знаниями, умениями и навыками, принцип связи теории с практикой), оставаясь актуальными при организации урочной деятельности, претерпевают изменения применительно ко всему процессу обучения на той или иной образовательной ступени. Очевидно, что этот вопрос находится на этапе изучения и обсуждения и привлекает внимание многих педагогов.
Специфика постнеклассической науки заключается в распространении междисциплинарных и проблемно-ориентированных форм исследовательской деятельности. Междисциплинарность порождает сращивание теоретических и экспериментальных, прикладных и фундаментальных исследований, интенсифицирует связи между ними . Осмысление природы изменений, которые происходят в дидактике высшей школы, связана с процессами модернизации высшего образования в России и с накоплением значительного массива научных знаний, меняющих традиционные взгляды на образовательный процесс в вузе. Современное состояние дидактики высшей школы характеризуется многими исследователями как «переходное».
Трансформация дидактики как науки вызвана:
- Трансформацией социальных связей в обществе в сторону индивидуализации и обособления индивида, что приводит к рефлексии ценностных основ научной деятельности.
- Информатизацией общества, технологических процессов на предприятиях и в сфере образования и, как следствие, информатизация науки . Это приводит к тому, что моделирование исследуемых объектов учеными проводится на очень высоком уровне, что дает возможность изучения более широкого круга проблем ранее недоступных (например, дидактические аспекты дистанционного образования).
- Интеграцией научного знания в рамках глобализации науки, через реализацию основных аспектов Болонского процесса. Это делает актуальными сравнительные исследования в рамках дидактики высшей школы разных стран, активизирует деятельность по изучению опыта зарубежных педагогических школ.
- Коммерционализация науки - знание становится личным капиталом человека благодаря идее «образование в течении всей жизни».
В результате к классическим вопросам дидактики добавляются современные дидактические вопросы: «каковы образовательные концепции?», «каковы результаты образования?», «какие компетенции целесообразно формировать?» и т.д. Все эти изменения определяют необходимость трансформации категорий классической дидактики к современным образовательным условиям.
В своей аналитической работе И.Л. Садовская пишет о выявленных в контексте последних исследований исторических заблуждениях в теоретических положениях дидактики : метафизический подход к объекту познания; построение дидактических текстов на основе наглядно-образного мышления. Эти выводы косвенно подтверждаются в работах В.В. Гузеева, А.М. Новикова и Д.А. Новикова, В.В. Краевского, Е.В. Бережновой и т.д.
В.В. Гузеев: «… в дидактике, как она сегодня выглядит, есть именно вопрос о методах, а сколько-нибудь разумного ответа нет» . А.М. Новиков и Д.А Новиков обратили внимание на то, что среди защищаемых диссертаций: «… практически отсутствуют работы по методологии обучения» . Эти же выводы мы видим в работах В.В. Краевского, Е.В. Бережновой. Если дидактика наука, то продуцированные ею теории должны подчиняться методологическому регулированию . Об этих же проблемах говорит и Г.И. Ибрагимов в работе «Современные проблемы дидактики профессиональной школы», связывая изменения в дидактике: с новой структурой профессионального образования (превращение НПО в ступень СПО, созданием системы бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, прикладного бакалавриата); изменением парадигмы образования (переход на компетентностную парадигму образования); изменением целей образования (формирование компетенций, формирование мотивационного побуждения к образованию и т.д.) .
Анализ представленных исследований показал, что на данный момент есть методический кризис, дидактически обусловленный: неизжитостью метафизического подхода к объекту познания; преобладанием эмпирического уровня познания в структуре науки; отсутствием культуры методологии обзорного получения теоретических дидактических знаний. Это вызывает затруднения в построении адекватных методических теорий в дидактике .
Библиографическая ссылка
Мирзагитова А.Л. ДИДАКТИКА В УСЛОВИЯХ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА // Современные проблемы науки и образования. – 2016. – № 6.;URL: http://?id=25551 (дата обращения: 19.09.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»
Отечественная (советская) школа создавалась как единая, трудовая, политехническая. По многим аспектам она была близка к прогрессивистской школе. Идеолог этой школы Дж. Дьюи, посетивший в 20-х годах Советский Союз, отмечал, что его идеи, его концепция прогрессивистской школы воспринята в Советском Союзе с большим пониманием, чем у себя на родине, в США. Теоретическую основу деятельности советской школы составляла советская дидактика. Следует отметить, что теоретики советской педагогики и практические работники образовательной сферы внесли значительный вклад в развитие многих проблем обучения, образования и воспитания подрастающего поколения. К их числу относятся проблемы о формах связи теории и практики, о педагогических категориях, законах и закономерностях, о возможностях и границах применения точных методов в педагогике. Изучался опыт школ и учителей (казанский опыт, липецкий и ростовский), обогативший педагогическую теорию и практику идеями развития познавательной самостоятельности и активности школьников, рациональной организации урока. Многое было сделано по проблеме обучения и развития: в частности, по исследованию таких проблем, как оптимизация процесса обучения; межпредметные связи, проблемное и программированное обучение; политехническое образование и трудовое обучение; формы организации учебной деятельности школьников и др. Многое переживает сейчас как бы второе рождение, например идеи и разработки Л.В. Занкова.
Достижения советской образовательной системы проявлялись и в качестве общеобразовательной подготовки ее выпускников.
Вместе с тем в период развития педагогической теории и практики советского периода накапливались и негативные явления, которые выражались, в частности, в авторитарности педагогической науки и застойных явлениях. Авторитарность советской педагогической науки была во многом обусловлена утверждением командно-административной системы управления страной. Неизбежным следствием таких аспектов развития советской педагогики стало превращение школы в бюрократическое учреждение, насаждение единообразия, единомыслия. Нарастало отчуждение школы от общества и национальных культур, ученика от школы, учителя от ученика. Положение усугублялось снижением социального статуса и престижа образования.
Теоретической основой отечественной школы является сегодня современная дидактика, которая включает различные направления. К ним относятся следующие современные философско-дидактические и психолого-педагогические теории: теория формирования умственных действий, развивающее обучение, проблемное обучение, программированное обучение, педагогическая акмеология, синергетическая дидактика, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов 80-х годов.
В последние годы развиваются такие направления, как информатизация обучения, модульное обучение. Обозначенные направления, адекватно описывающие педагогическую действительность, наблюдающиеся в ней явления и процессы формулируют принципы и правила деятельности субъектов образовательного процесса, связанной с их потребностями, возникающими в процессе обучения.
Рассмотрим сущность некоторых обозначенных выше теорий обучения.
Теория поэтапного формирования умственных действий. Создатель этой теории советский психолог и педагог П.Я. Гальперин (1902 - 1988), однако ее истоки восходят к более ранним работам Л.С. Выготского (1896 - 1934). Концепцию формирования умственных действий наряду с ее создателем развивали и его ученики, например, Н.Ф. Талызина и др.
В основе теории формирования умственных действий лежит психологическое учение об интериоризации - процесе преобразования внешней предметной деятельности во внутренний умственный план. В результате такого перехода внешние действия с внешними предметами преобразуются в умственные действия (интериоризируются). При этом они подвергаются обобщению, вер- 56
бализуются, сокращаются и на заключительной стадии интериори- зации приобретают характер психического процесса.
Последовательность обучения на основе теории поэтапного формирования умственных действий слагается из следующих этапов: 1-й этап - мотивационный; 2-й этап - ориентировочный; 3-й этап - материальный или материализованный; 4-й этап - внешнеречевой; 5-й этап - беззвучной устной речи (речи про себя); 6-й этап - умственного или внутриречевого действия.
В теории П.Я. Гальперина были использованы достижения кибернетики; ее главный принцип состоит в управлении процессом обучения. Управление здесь доведено до своего совершенства, что создает возможность преобразовывать внутренние действия во времени. Это позволяет ускорить развитие учащихся.
Развивающее обучение - это обучение, направленное на ориентацию учебного процесса на потенциальные возможности человека, их реализацию и развитие. Основная цель развивающего обучения - всестороннее развитие личности каждого учащегося на основе и с учетом уровня развития и особенностей индивидуума. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах А. Фребеля, А. Дистервега, К.Д. Ушинского и других отечественных и зарубежных педагогов. Впервые научное обоснование этой теории дано в трудах Л.С. Выготского (1896- 1934). Дальнейшее развитие она получила в экспериментальных работах Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, Н.А. Менчинской и др. Основная ведущая идея педагогических концепций этих ученых следующая: обучение и развитие детей представляют собой систему диалектически взаимосвязанных сторон одного процесса; обучение является движущей силой психического развития ребенка, становления у него всей совокупности качеств личности. Рассмотрим более подробно концепции развивающего обучения, их общие и специфические особенности.
В начале 30-х годов XX в. выдающийся отечественный психо- лог-гуманист Л.С. Выготский обосновал возможность и целесообразность обучения, ориентированного на развитие ребенка. Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие он ввел понятие о двух уровнях умственного развития: первый уровень - зона актуального развития, второй уровень - зона ближайшего развития. Первый уровень - зона актуального развития - характеризует собой уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он может решать полностью самостоятельно без помощи взрослого. Второй уровень - зона ближайшего развития - определяется содержанием тех задач, которые ребенок не
может еще решить самостоятельно, но уже осуществляет с помощью взрослого. То, что ребенок первоначально делает с помощью взрослых, становится затем собственным его достоянием. Л.С.Выготский сформулировал следующие основные идеи, которые легли в основу его теории развивающего обучения. 1. Обучение создает зону ближайшего развития. 2. Обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те психологические процессы, которые начинают складываться у него в совместной работе со взрослыми, а затем функционируют в его деятельности. 3. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Обучение хорошо только тогда, когда оно идет впереди развития. Одна из первых попыток практически реализовать эти идеи была предпринята Л.В. Занковым и его соратниками в 50 - 60-х годах XX в.
Несколько иное направление развивающего обучения в 60-х годах было разработано Д.Б. Элькониным и В.В. Давыдовым и воплощено в практике экспериментальных школ.
Задачи дидактики состоят в том, чтобы (1) описывать и объяснять процесс обучения и условия его реализации; (2) разрабатывать более совершенную организацию процесса обучения, новые обучающие системы, технологии.
Для уяснения предмета и категорий дидактики следует вспомнить понятие "педагогическая система", то же - дидактическая система, в компонентах которой отражены ее основные категории: цели, содержание образования, дидактические процессы, методы, средства, формы обучения, закономерности и принципы обучения. Понятие "дидактическая система" важно как в теоретическом, так и в практическом плане.
1.2 Основные дидактические концепции
Процесс обучения базируется на психолого-педагогических концепциях, которые называются часто также дидактическими системами или моделями обучения. Их характеристика сводится к описанию принципов, целей, содержания, средств обучения. Обобщая богатство имеющихся систем, следует выделить три: традиционную, педоцентристскую и современную систему дидактики. Каждая складывается из ряда направлений, теорий ученых. Разделение концепций на три группы произведено по тому, как понимается предмет дидактики - процесс обучения. В традиционной системе обучения доминирующую роль играет преподавание, деятельность учителя. Ее составляют дидактические концепции таких педагогов, как Я.Коменский, И.Песталоцци и в особенности И.Гербарт и дидактика немецкой классической гимназии.
В педоцентристской концепции главная роль в обучении отводится учению - деятельности ребенка. В основе этого подхода лежит система Д.Дьюи, трудовая школа Г.Кершенштейнера, В.Лая - теории периода реформ в педагогике в начале 20 века.
Современная дидактическая система исходит из того, что обе стороны - преподавание и учение - составляют единство в процессе обучения и являются предметом дидактики. Современную дидактическую концепцию создают такие направления, как программированное, проблемное обучение, развивающее обучение (П.Гальперин, Л.Занков, В.Давыдов), когнитивная психология (Дж. Брунер), педагогическая технология, педагогика сотрудничества группы учителей-новаторов в 80 годы в России.
8.4 Неуспеваемость учащихся
В итоге оценивания учащихся возникает проблема неуспеваемости или неудач в учебе отдельных учеников. Под неуспеваемостью понимается ситуация, в которой поведение и результаты обучения не соответствуют воспитательным и дидактическим требованиям школы.
Неуспеваемость
выражается в том, что ученик имеет слабые навыки чтения, счета, слабо владеет интеллектуальными умениями анализа, обобщения и др. систематическая неуспеваемость ведет к педагогической запущенности, под которой понимается комплекс негативных качеств личности, противоречащих требованиям школы, общества. Это явление крайне нежелательное и опасное с моральной, социальной, экономической позиций. Педагогически запущенные часто бросают школу, пополняют группы риска.
Исследования установили три группы причин школьных неудач.
1. Социально-экономические - материальная необеспеченность семьи, общая неблагополучная обстановка в семье, алкоголизм, педагогическая безграмотность родителей. Общее состояние общества тоже отражается на
детях, но главное - недостатки семейной жизни.
2. Причины биопсихического характера - это наследственные особенности, способности, черты характера. Следует помнить, что задатки наследуются от родителей, а способности, увлечения, характер развиваются при жизни на основе задатков. Наука доказала, что у всех рожденных здоровыми младенцев примерно одинаковые возможности развития, которое зависит от социальной, семейной среды и от воспитания.
3. Педагогические причины. Педагогическая запущенность чаще всего является результатом ошибок, низкого уровня работы школы. Обучение, работа учителя - решающий фактор в развитии школьника. Грубые ошибки педагога ведут к психогениям, дидактогениям - психической травме, полученной в процессе обучения и требующей иногда специального психотерапевтического вмешательства. Дидактогении - грубый брак в работе учителя.
Исследования показывают и более конкретные причины неудач в учебе:
- жесткая, унифицированная система обучения, содержание образования, одинаковое для всех, не удовлетворяющее потребности детей;
Единообразие, стереотипность в методах и формах обучения, вербализм, интеллектуализм, недооценка эмоций в обучении;
- неумение ставить цели обучения и отсутствие эффективного контроля за результатами;
- пренебрежение развитием учеников, практицизм, натаскивание, ориентация на зубрежку.
Вывод: дидактическая, психологическая, методическая некомпетентность учителя ведет к неудачам в учебе.
Для устранения дидактических причин неуспеваемости есть такие средства.
1. Педагогическая профилактика - поиски оптимальных педагогических систем, в том числе применение активных методов и форм обучения, новых педагогических технологий, проблемного и программированного обучения, компьютеризация.
2. Педагогическая диагностика - систематический контроль и оценка результатов обучения, своевременное выявление пробелов. Для этого имеются беседы учителя с учениками, родителями, наблюдение за трудным учеником с фиксацией данных в дневнике учителя, проведение тестов, анализ результатов, обобщение их в виде таблиц по видам допущенных ошибок. Ю.Бабанским предложен педагогический консилиум - совет учителей по анализу и решению дидактических проблем отстающих учеников.
3. Педагогическая терапия - меры по устранению отставаний в учебе. В отечественной школе это дополнительные занятия. На Западе группы выравнивания. Преимущества последних в том, что занятия в них проводятся по результатам серьезной диагностики, с подбором групповых и индивидуальных средств обучения. Их ведут специальные учителя, посещение занятий обязательно.
4. Воспитательное воздействие. Поскольку неудачи в учебе связаны чаще всего с плохим воспитанием, то с неуспевающими учениками должна вестись индивидуальная планируемая воспитательная работа, которая включает и работу с семьей школьника.
Конечно, неуспеваемость - это комплексная проблема, имеющая дидактический, методический, психологический, медицинский и социально-педагогический аспекты. Комплексным должно быть и её решение.