Речевое развитие в современной культуре проблема билингвизма. Билингвизм
Аддиктивное поведение военнослужащих в условиях военной службы, методы его выявления
О неотложных мерах по противодействию злоупотреблению наркотиками и их незаконному обороту в Вооруженных Силах Российской Федерации Распространение наркомании и наркобизнеса в Российской Федерации становится острейшей проблемой...
Билингвизм как фактор этнопсихологии
Всякое взаимное воздействие языков требует наличия людей, которые хотя бы в незначительной степени были двуязычными. По возрасту, в котором происходит усвоение второго языка, различают: ранний билингвизм; поздний билингвизм...
Изучение личности правонарушителя
Личность как система представляет собой совокупность интегрированных в ней социально значимых свойств, образовавшихся в процессе многообразных и систематических взаимосвязей с другими людьми и делающих, в свою очередь...
Методика применения механизма влияния форм социально-культурных мероприятий на эмоциональное состояние личного состава Вооруженных Сил Российской Федерации
Социально-культурная деятельность - это деятельность, направленная на создание условий для наиболее полного развития, самоутверждения и самореализации личности и группы (студии, кружки, любительские объединения) в сфере досуга Красильников Ю...
Основные элементы и специфика невербальной коммуникации в деловой разговорной практике
Мы провели анализ невербального поведения президента Российской Федерации Дмитрия Анатольевича Медведева. Изучив фото - и видеоматериалы с его выступлениями, был сделан вывод...
Сейчас российская психология вступила в фазу своего расцвета, но этому предшествовали тяжелейшие годы забвения и политического давления. Психология нынче - наука модная и, что более важно, полезная. Впрочем, два этих свойства взаимосвязаны...
Особенности современного состояния и тенденции развития отечественной психологии
Российскими психологами и педагогами сегодня обсуждается специфическое положение в современной отечественной психологии, связанное с переходом от советской психологии к психологии российской. Особое внимание уделяется насущным задачам...
Предыстория политической психологии
Развитие российской политической психологии отставало от мирового. Это объясняется тем, что в российской культуре функции гуманитарного знания вообще, и политической психологии, в частности, при отсутствии соответствующих наук...
Психическое развитие детей в условиях билингвизма
Страна, нация, народность, община, государство, школа, семья, культура - все эти понятия связаны с употреблением языка. Поскольку на свете больше одной страны, сотни государств и языков, множество семей...
Психическое развитие детей в условиях билингвизма
Язык и культура конституируют коммуникативное пространство, вне которого невозможно существование и самореализация личности. При изучении иностранного языка изменения происходят внутри коммуникативных составляющих его личности...
Психическое развитие детей в условиях билингвизма
Психологическая помощь выпускникам классов коррекционно-развивающего обучения на фоне различной степени выраженности конституционально-психотипологической предиспозиции личности
Для понимания сущности конституционально-психотипологической предиспозиции личности необходимо проанализировать взаимовлияние конституциональных и микросоциально-психологических, средовых факторов...
Становление и развитие научной психологии
Пионером психологии как науки в России, предметом которой является не душа и даже не сознание, а психически регулируемое поведение, можно по праву считать И.М. Сеченова (1829-1905), поскольку он еще в 1863 г...
Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже
Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.
????????? ?? http://www.allbest.ru/
Введение
Билингвизм
Билингвизм и его значение в развитии человека
Диглоссия
Введение
Проблема билингвизма всегда являлась и является сегодня одной из наиболее интереснейших проблем в современной лингвистике.
Явление билингвизма - это сложное комплексное явление, которое является предметом исследования различных наук, таких как лингвистика, психология, методика преподавания иностранных языков.
Проблема билингвизма была освещена в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, таких как Н. И. Толстого, В.В. Иванова, С. Эрвина, Э. Хаугена и многих других.
билингвизм двуязычие лингвистический
Билингвизм
Билингвизм (lat. bi--два lingua--язык) - это двуязычие т. е. сосуществование у человека или у всего народа двух языков обычно первого - родного и второго - приобретенного. Если знание двух языков свойственно отдельным членам социума то это индивидуальный билингвизм если большим контингентам говорящих то это массовый билингвизм.
Массовый билингвизм может охватывать население одного из регионов страны (административно-территориальную область или экономический район) а может -- всю нацию (национальность). В первом случае говорят о региональном двуязычии во втором -- о национальном двуязычии (билингвизме). Если билингвизм свойствен всем без исключения социально-культурным группам народа то такой билингвизм называют полным или сплошным если он характерен лишь для отдельных социальных слоев (торговцев транспортников мореходов научных работников и др.) то его называют частичным или групповым.
Не при всяком билингвизме налицо взаимодействие между сосуществующими языками. Если билингв (носитель двух языков) свободно переводит с одного языка на другой т.е. если в его сознании одному понятию соответствует два слова то имеет место смешанное двуязычие (по Л. В. Щербе -- "смешанный язык с двумя терминами") если этого нет и языки функционируют как две автономные знаковые системы то здесь так называемое чистое двуязычие (оно бывает очень редко -- лишь как исключение).
Билингвизм -- явление многостороннее и может изучаться в разных аспектах. Наиболее рельефно выделяется три аспекта изучения билингвизма: 1) лингвистический (социолингвистический) 2) психологический 3) педагогический. Методологической основой исследования двуязычия во всех названных аспектах должно быть учение о нациях о национально-языковой политике о языковом строительстве в условиях многонационального и многоязычного государства.
В социолингвистическом аспекте важен вопрос о функциональной нагруженности второго языка -- о сферах его использования (в сопоставлении с первым языком) о степени свободы владения им (здесь различают несколько стадий -- начальную переходную высшую) о конкретном наборе используемых социально-функциональных компонентов второго языка т.е. его форм существования (литературный язык койне диалект и др.) о распределении коммуникативных функций между первым и вторым языками включая все наличные формы их
существования) о контингентах охваченных двуязычием о широте использования второго языка и его восприятии (например о принятии русского языка в качестве второго родного языка) об оценке двуязычия как социально-лингвистического феномена.
В науке билингвизм признается положительным явлением. В условиях нашей действительности высшая цель развития двуязычия (и прежде всего основного типа двуязычия в нашей стране -- национально-русского) -- всемерно способствовать тесному сближению народов взаимообогащению их культур овладению всеми народами высшими достижениями культуры науки и техники. Этому способствует овладение русским языком -- одним из наиболее развитых языков международного и межнационального общения.
Подобно тому как сочетание форм существования языка в пределах "языкового состояния" дает различные варианты диглоссии сосуществование функционально разных языков дает разные варианты билингвизма формирующие различные языковые ситуации.
Среди вариантов билингвизма отмечают: 1) билингвизм возникающий при использовании двух местных языков (чаще всего их территориальных диалектов). Обычно он бывает двусторонним например таджикско-узбекское и узбекско-таджикское двуязычие и т. п.; 2) билингвизм возникающий при использовании родного местного языка и языка регионального общения например в городах Африки (в Кении наряду с местными этническими языками широкое хождение имеет суахили как региональное средство межэтнического общения); 3) билингвизм возникающий при использовании местного языка и языка-макропосредника (межнационального языка); здесь складываются принципиально разные ситуации: а) в обществах антагонистических (социально неоднородных) где язык-макропосредник зачастую импортированный навязывается местному населению и может привести к вытеснению родных местных языков б) в обществах неантагонистических (социально однородных) где язык-макропосредник -например русский язык и малые языки страны юридически равноправны и имеет место гармоническое национально-русское двуязычие; 4) билингвизм состоящий в использовании регионального языка и языка-макропосредника например языка коренного населения союзных республик (в Азербайджане -- азербайджанского в Узбекистане -- узбекского и т. д.) и русского языка как "идете языка всех- народов нашей страны; 5) билингвизм состоящий в знании национального языка и профессионального языка (языка ритуального -- типа санскрита языка науки -- типа латинского классического арабского и др. языка-пиджина условного языка например мордовские ремесленники с. Селикса близ города Пензы кроме своего родного языка использовали арго ("понатский язык") полученный ими от русских ремесленников-отходников с. Чемодановка Пензенской обл.).
Билингвизм и е го значение в развитии человека
Ниже будет говориться только о ситуации направленного обучения неродному языку оставляя в стороне ситуацию формирования естественного билингвизма в условиях смешанных браков общения со сверстниками и т. п.
Вначале резюмируются аргументы "за" и "против" как они представлены в литературе. "За" - пластичность детской психики способность ребенка выучить неродной язык как бы между прочим; "против" - предположение о "конкуренции" неродного языка с родным в сфере еще не полностью сформированных мыслительных автоматизмов и как следствие - гипотеза о замедлении темпов общего умственного развития.
Поскольку с позицией "за" все ясно более внимательно следует рассмотреть позицию "против". Чтобы ее аргументировать на практике следовало бы тщательно сравнить темпы и качество развития мышления детей (как вербального так и невербального) из которых одни изучали неродной язык в раннем возрасте (например начиная с четырех лет) а другие не изучали его. Заметим что провести такое сравнение чрезвычайно затруднительно. Причины этого многообразны что не раз отмечалось исследователями.
Во-первых сами тесты уровня умственного развития ненадежны в силу своей ориентированности на евро-американскую культуру в ее урбанизированном варианте. Во-вторых (и это хорошо известно тем педагогам которые решают особенно трудные задачи прежде всего дефектологам) любой обучающий эксперимент ненадежен как таковой. Дети развиваются весьма индивидуально как физически так и психически; мотивационные факторы тесно взаимодействуют с влиянием семьи личностью педагога.
В-третьих хорошо известно что например изучение англо-язычными детьми французского языка порождает иные трудности чем изучение русскоязычными детьми немецкого поэтому неясна степень общности результатов полученных в разных странах. Если же добавить сюда факторное взаимодействие {метод обучения личных качеств педагога личности ребенка} то станет ясно что любые выводы из результатов обучающего эксперимента могут иметь лишь качественный характер и должны оцениваться с особой осторожностью.
Нелишне однако задуматься о том имеются ли в современной науке какие-либо априорные собственно психолингвистические психологические или дидактические соображения о том в чем может быть вред раннего обучения неродному языку. Можно указать лишь одно априорное но весьма общее соображение: безусловно ущербным является раннее обучение не подкрепленное должной мотивацией. Это впрочем не специфично для обучения именно неродному языку: не менее ущербным может оказаться раннее обучение любым знаниям если оно предполагает насилие над личностью ребенка. И наоборот: в той мере в какой ребенок способен освоить ситуацию обучения как привлекательную он с радостью прибавляет к уже известным ему играм еще одну - игру-учебу. (Здесь намеренно заьрагиваются методические вопросы связанные с тем можно ли учить языку "играя" -точнее "играючи".)
Далее рассказывается об опыте обучения ребенка некоторым вещам на первый взгляд максимально далеким от обучения неродному языку. В дальнейшем изложении можно опираться на данные известного русского математика А. К. Звонкина.
В течение нескольких лет А. К. Звонкий занимался математикой с дошкольниками - детьми 5-6 лет. Содержанием этих занятий было изучение детьми некоторых весьма общих отношений между объектами реального мира а также открытие - большей частью наглядное -некоторых общих закономерностей.
Например еще из исследований Пиаже известно что четырех-летний ребенок с немалым трудом постигает содержание отношения общее-частное целое-часть. Разумеется на занятиях Звонкина такие слова не произносились.
Но если ребенку показать картонные фигурки с четырьмя углами и выделить среди них такие у которых все" углы прямые а из этих фигурок такие у которых при этом стороны одинакового размера (в чем ребенок может убедиться сам) то через некоторое время ребенок не будет удивлен тому что у квадрата - три имени: квадрат потому что у него стороны одинаковые прямоугольник потому что у него углы прямые и четырехугольник потому что этих углов - четыре. Параллельно выясняется сходство такой задачи с вопросом о том являются ли папы и дедушки - мужчинами а мужчины - людьми.
В другой задаче дети должны были строить с помощью игры-мозаики последовательности определенного вида из разноцветных фишек (фишки вставляются в дырочки квадратного поля мозаики). Возник вопрос о том как зафиксировать те последовательности которые уже были построены чтобы не повторяться. Иначе непонятно как из того же набора фишек разных цветов можно построить новые цепочки той же длины.
Например у ребенка есть фишки двух цветов - белые и красные. На первый взгляд чтобы изобразить цепочку из белых и красных фишек необходимо нарисовать белый и красный кружки. "Но у нас нет белого карандаша" - говорит преподаватель. Ребенок должен каким-то образом прийти к мысли о том что можно обойтись не только без белого но и без красного карандаша -важно лишь иметь карандаши двух разных цветов. Иными словами надо найти способ обозначить разницу между двумя фишками.
Но вообще говоря это ведь можно сделать и не с помощью разницы именно в цвете! Так ребенок подводится к идее означивания знакового отображения предмета.
Следующий шаг - это понимание двусторонней сущности знака. Если условно обозначать белые фишки кружками а красные -квадратиками то ясно что можно было поступить и наоборот - вместо белых фишек рисовать квадратики а вместо красных - кружочки. А можно было бы выбрать вообще не квадратики и кружочки а например ромбики и крестики.
Таким путем в сознание детей постепенно вводятся семиотические идеи. Например общее между двумя яблоками двумя книгами двумя фишками - это их количество. Всякий раз предлагается два предмета.
Но книга и яблоко книга и карандаш - это тоже два предмета. Нсли неважно что это за предметы а важно - сколько их (приходится говорить нечто вроде "Хватит ли на всех карандашей?" и т.п.) то для этого есть удобный способ обозначения - цифра 2.
Здесь должен возникнуть инсайт потому что слово два тоже подходит. Или II (два "римское"). Или две счетные палочки. Материально эти знаки различны но значат они одно и то же. По аналогичной причине если важно указать что имеются разные фишки (в данном случае - красная и белая) то необязательно пользоваться именно красным и белым цветами.
Можно использовать и две буквы но какие? И здесь дети догадываются что вовсе не обязательно писать К и Б т.е. буквы с которых начинаются слова красный и белый. Важно лишь чтобы это были РАЗНЫЕ буквы!
В описанном подходе обучая детей овладению знаковыми операциями А. К. Звонкий одновременно показал детям:
Что знак произволен ("означающее" связано с "означаемым" не сущностным образом а потому что мы так условились или потому что так "исторически сложилось" "так принято");
Что имеется изоморфизм т. е. четкое соответствие между раз-ными системами обозначения. Дети привыкают к тому что числа обозначаются цифрами звуки речи - буквами музыкальные звуки -нотами. Они постепенно понимают что букву А или цифру 1 можно написать разным шрифтом или разным цветом а также передать например сигнальными флажками или с помощью азбуки Морзе. Отсюда уже совсем просто перейти к пониманию знаковых систем иных типов например той которая лежит в основе географической карты да и любых других.
Все сказанное выше об обучении математике позволяет понять сверхзадачу поставленную А.К.Звонкиным - познакомить детей с идеей семиотики как науки о знаках. Эта же идея может очень естественно раскрываться при раннем обучении неродному языку.
То обстоятельство что привычный предмет может носить не одно-единственное имя а в разных языках именоваться по-разному систематически показывает ребенку разницу между именем и денотатом.
Не важно если ребенок забудет завтра же часть новых слов важно чтобы он не удивлялся указанной разнице. Не важно что ребенок играя будет строить несуществующее множественное число в русском языке по аналогии с только что услышанным способом образования множественного в английском или немецком.
Важно другое: ребенок начинает понимать что он может превратить один кубик во "много" путем нехитрых операций со знаками а не с объектами.
Важно помнить что для ребенка огромное открытие - тот факт что одинаковые звуки родного языка могут обозначаться совершенно разными буквами. Если только он действительно это понял а не всего лишь сделал вид чтобы не огорчать педагога. Такого рода открытия обычно совершаются когда ребенка начинают учить писать т. е. чаще всего в школе.
Однако и в четыре года ребенок вполне может усвоить все эти "условности" как осмысленные если он поймет что буква - это знак и что суть дела не в затверживании фактов а в принятии некоторых условных правил подобных правилам игры.
Главный дефект в обучении маленьких детей неродному языку -это ситуация когда вместо того чтобы учить ребенка знаковым операциям давая ему материал для размышлений и гипотез сообщая ему плохо структурированную информацию полагаясь на детскую память.
Безусловным заблуждением является распространенное мнение что игровой метод автоматически результативен именно и только потому что играть ребенку интересно а учить нечто куда менее интересно. Ребенок нередко с удовольствием играет "по-английски" если ему нравятся группа и преподаватель. Но через год родители обнаруживают что никаких сдвигов в познании языка не произошло. Да ребенок выучил какие-то слова песенки и стихи он даже может сказать несколько заученных фраз. Но он не научился ни строить новые фразы ни понимать фразы родственники время от времени общались между собой либо с друзьями дома на иностранном языке. Дети же по определенным дням вообще жили именно по принципу "один человек -один язык". Они общались практически только с гувернанткой и не могли осуществить коммуникацию иначе нежели говоря с ней на иностранном языке. Увы времена незабвенного Карла Ивановича так трогательно описанного Львом Толстым в "Детстве" прошли...
Качественно иная ситуация возникает при наличии подлинного жизненно важного мотива. Оказавшись в иноязычной среде ребенок обнаруживает что у него по существу нет выбора: либо он выучивает язык и оказывается включенным в круг сверстников либо он вынужден
будет оставаться чужаком а в перспективе - стать изгоем.
В этом жизненном контексте ребенок быстро понимает что для достижения одной и той же цели (например поблагодарить вежливо попросить узнать который час или как пройти к булочной) ему нужно прибегнуть к разным способам в разных языках. Это и есть обучение инварианту.
Ребенок осваивает чужой язык быстро не только в силу пла-стичности детского ума (почему в таком случае так туго осваивается умение писать на родном языке без ошибок?). Более существенно что необходимость выучить язык будучи витальной не конкурирует с другими "необходимостями" с которыми сталкивается попавший в иноязычную среду взрослый. Для взрослого более насущными оказываются заработок бытовые сложности смена социальных норм и ценностей.
Обучение на основе механического запоминания особенно обнаруживает свою бессмысленность в эпоху хранения и поиска информации с помощью компьютеров.
Диглоссия
Естественные языки принципиально неоднородны: они существуют во многих своих разновидностях, формирование и функционирование которых обусловлено определенной социальной дифференцированностью общества и разнообразием его коммуникативных потребностей.
Подлинный монолингвизм, в абсолютном смысле этого термина, предполагал бы существование единственной, монолитной, недифференцированной кодовой системы, используемой обществом, в котором каждый его член исполняет единственную изолированную роль, манифестируемую единственным одностилевым кодом, - ситуация совершенно нереалистическая даже, как мы видели, применительно к малолетнему ребенку. Но базироваться в нашем объяснении языкового употребления на том трюизме, что в этом смысле все носители языка являются «билингвами», вряд ли значит существенно пролить свет на данный вопрос. Между кодами имеются несомненные различия как на микроуровне индивидуального употребления, так и на макроуровне социального использования, и в задачу социолингвистики входит их точное определение и описание.
Мы обсуждали билингвизм как в смысле личного, так и общественного выбора между различными языками, но вовсе не затрагивали вопроса о социальной оценке такого выбора, имеющей, как увидим, последствия для социолингвистической типологии, в которой определяются такие понятия, как «местный», «пиджин» и т. п., а также для всей области языкового планирования, связанного с решением вопроса, какие коды следует использовать в различного рода «официальных» функциях.
Существуют общества, в которых имеется «социально обоснованная и культурно значимая функциональная дифференциация» используемых в этих обществах кодов, т. е. есть согласие по поводу того, что одна разновидность обладает «высоким» статусом (В), а другая - «низким» (Н). Обычно в подобных ситуациях существует функциональное разделение между этими двумя разновидностями: В сохраняется для «формального», «публичного» использования, часто признаваясь юридически официальным языком государства; эта разновидность языка отмечена более сложными и консервативными формальными лингвистическими признаками, чем Н, сохраняемыми в почитаемой и, возможно, древней литературе, - в противоположность «неофициальному» статусу, «домашнему» использованию Н с ее изменчивой и часто «упрощенной» структурой, ограниченной устными каналами коммуникации. Для обозначения такой ситуации был выбран термин «диглоссия», и в качестве примера приводились первоначально такие внешне различные речевые области, как арабская, английская, франко-креольская, современная греческая и швейцарско-немецкая.
Однако последующие исследования диглоссных с виду коллективов привели к переопределению этого понятия и к признанию того, что возможны три типа отношений между билингвизмом и диглоссией: только билингвизм, только диглоссия и сочетание билингвизма с диглоссией. Мы рассмотрим, иллюстрируя примерами, все три типа и укажем, как динамизм социального и языкового изменения может порождать такого рода ситуации.
Моноглоссия в чистом виде встречается редко. Ее можно видеть там, где единственным средством общения выступает территориальный диалект, креольский язык, койне, языки без функциональных вариантов (племенные, одноаульные). По мнению В. А. Аврорина, моноглоссия характерна для начальных этапов развития языка, когда каждый человек пользовался одним языком, еще не имевшим диалектного дробления; встречается моноглоссия и на значительно более поздних этапах, когда имеет место владение одним диалектом. Основной формой состояния языка обычно служит диглоссия, поскольку каждый индивид (социальная группа) «сопринадлежит одновременно нескольким и разным по охвату коллекти-вам» (Б. А. Ларин) и может пользоваться разными языковыми подсистемами.
Размещено на Allbest.ru
Подобные документы
Проблема двуязычия как одна из центральных проблем в современной лингвистике. Типологии, причины возникновения и развитие билингвизма - владения двумя языками и умения с их помощью осуществлять коммуникацию. Достоинства и ограничения билингвизма.
реферат , добавлен 26.04.2015
Билингвизм: понятие, основные разновидности, этапы возникновения и способы функционирования. Факторы возникновения и способы формирования двуязычия. Общее понятие про феномен бикультуральности. Место сопоставления культур в формировании билингвизма.
курсовая работа , добавлен 01.09.2012
Билингвизм как культурный феномен. Проблематика билингвизма в лингвистике. Коммуникативные ситуации и речевой этикет в условиях русско-французского двуязычия русских дворян начала XIX века. Эпистолярный жанр и эпистолярная традиция в Европе и в России.
диссертация , добавлен 01.04.2011
Билингвизм (двуязычие) как явление современного общества. Рассмотрение психологических, психофизиологических, лингвистических, социокультурных, методических причин возникновения интерференции. Современное состояние теории сочетаемости и валентности слов.
курсовая работа , добавлен 20.01.2013
Педагогические вопросы двуязычия и интерференции. Характеристика активного билингвизма. Организационные условия преподавания русского языка в классах с полиэтническим составом. Особенности преодоления явлений интерференции в русской речи учащихся-башкир.
дипломная работа , добавлен 24.03.2010
Проблемы языковых контактов в современной лингвистике. Актуальные проблемы билингвизма в полиэтнической среде, интерференция как следствие двуязычия, виды интерференции. Опыт рассмотрения явлений интерференции в речи жителей северо-востока Башкортостана.
курсовая работа , добавлен 23.03.2010
Условия и закономерности развития билингвальной и бикультурной личности (полилингвальной, поликультурной) в процессе обучения и преподавания иностранных языков и культур. Сущность, особенности становления механизма билингвизма на начальном этапе обучения.
эссе , добавлен 23.03.2014
Билингвизм и интерференция. Типы двуязычия в зависимости от условий усвоения языками. Поле потенциальной и реальной интерференции с фонологической точки зрения. Уровни владения языком. Сопоставительный анализ фонологических систем контактирующих языков.
курсовая работа , добавлен 05.07.2013
Тенденция развития русского литературного языка. Развитие научной терминологии после образования Советского Союза; создание слов, обозначающих новые явления (комсомолец, обком, целинник, колхоз, соцсоревнование, детсад). Понятие билингвизма и диглоссии.
курсовая работа , добавлен 14.05.2012
Сочетаемость слов в лингвометодическом и методическом аспектах. Двуязычие как форма реализации языкового контакта и условие проявления интерференции. Экспериментальное исследование, направленное на выявление интерференции в аспекте сочетаемости слов.
Вопросы для ознакомления
/. Какие тенденции наблюдаются в последние годы при обсуждении вопросов теории двуязычия?
2. В чем состоят положительные стороны и недочеты контрастивно-го анализа?
3. Какова роль ошибки в овладении вторым языком?
4. Что такое "промежуточный язык"?
5. В чем состоит специфика интроспективных методов?
6. Чем определяются преимущества комплексного подхода к изучению особенностей овладения Я2?
7. Какова роль теории в организации исследования особенностей овладения вторым языком?
10.1. Вопросы теории двуязычия
Проблематика двуязычия широко обсуждается в научной литературе последних лет, при этом наблюдается смещение акцентов, в принципе согласующееся с динамикой общенаучных подходов к описанию работы языкового/речевого механизма человека. Так, многие традиционные понятия теории двуязычия получают новую трактовку с позиций когнитивной теории, см. пример такого подхода в отношении понятия переноса навыков в . В центре внимания исследователей оказываются стратегии овладения и пользования вторым языком [Пой-мёнова 1999; Faerch & Kasper 1983; O"Malley & Chamot 1990] и феномен "промежуточного языка" как формирующейся у индивида системы знания [Поймёнова 1999; Hamers & Blanc 1989; Gass & Selinker 1994]. Представления о ходе продуцирования речи при двуязычии в зарубежных публикациях теперь, как правило, основываются на модели В. Левелта, а используемое В. Левелтом понятие леммы фигурирует в ряде публикаций по разным вопросам теории двуязычия; например, Кэрол Майерс-Скоттон дает обоснование наличия в лексиконе билингва лемм из обоих известных индивиду языков . При объяснении механизмов речевых ошибок имеет место использование моделей распространяющейся активации , моде-
лей хода речемыслительного процесса [Боковня 1995; Поймёнова 1999], фреймового подхода [Горохова 1986], теории установки [Кузнецова Т.Д. 1982; Привалова 1995] и т.д. При разработке моделей овладения вторым языком используются современные представления о ходе задействованных при этом процессов . При постановке вопроса о том, какие факторы, или условия, облегчают овладение вторым языком, имеет место признание того, что не может быть единого правильного ответа на этот вопрос, поскольку каждый индивид обладает свойственными только ему способностями, знаниями и опытом, а также потребностями, в соответствии с которыми одному нужен богатый словарь, правильное произношение и синтаксис, а другому достаточно технических терминов и базовых синтаксических правил, в то время как третий обойдется обиходными фразами (см. ). Произошло также перенесение фокуса внимания исследователей с грамматики на слово при включении последнего в ситуацию и дискурс, см., например, [Медведева 1996; 1998; Aitchison 1996; Меага 1996]; при этом ставится задача выяснить, что означает "знать" слова и "пользоваться" словами [Медведева 1998], обсуждаются вопросы специфики индивидуального лексикона при двуязычии и особенности функционирования иноязычного слова [Медведева 1998; 1999а; 19996; Myers-Scotton 1995]; слово трактуется как "ключ" к истории и культуре носителей языка при рассмотрении языка в контексте соответствующей культуры как одном из приоритетных направлений исследований [Клюканов 1997; 1998а; 19986; Копыленко 1995; Сорокин 1994; Шаховский и др. 1998]. В анализ различных проблем, так или иначе связанных с овладением или пользованием вторым языком, а также с повышением эффективности обучения второму/иностранному языку, вовлекаются популярные ныне гипотезы, концепции, понятия, см., например, о важности учета прототипов и базисного уровня обобщения в исследованиях двуязычия.
Необходимо подчеркнуть, что исследования проблематики двуязычия в значительной мере основываются на общетеоретических концепциях, которые разрабатываются в русле когнитивного и/или деятель-костного подходов, поэтому к ним относится всё то, о чем говорилось в предшествующих главах о специфике функционирования языка у активного и пристрастного субъекта, включенного в социальные взаимодействия. К этому следует добавить, что пересмотр традиционных понятий теории двуязычия происходит на фоне ревизии многих концепций в смежных областях науки (см., например, обсуждение тенденции переосмысления понятий контекста, перевода, лингвистической относительности в [Клюканов 1997] и построение нового концептуального аппарата в целях системно-семиотического исследования динамики межкультурного общения [Клюканов 1998а; 19986; 1999]).
Подробное обсуждение комплекса вопросов теории двуязычия требует написания ряда обширных монографий. Здесь представляется достаточным сослаться на книги [Залевская 1996а; Медведева 1999а],
включающие обзоры литературы по актуальным проблемам двуязычия, и остановиться на динамике подходов к исследованию двуязычия с акцентированием внимания на важных для этих подходов ключевых понятиях (см. 10.2 - 10.5), а также на стратегиях овладения и пользования языком как одной из наиболее злободневных проблем сегодняшнего дня (см. главу 11).
До рассмотрения динамики исследовательских подходов к изучению особенностей овладения и пользования вторым языком представляется важным кратко уточнить некоторые термины и сокращения, а также остановиться на ориентации исследований в этой области.
Прежде всего необходимо разобраться во взаимоотношениях между понятиями "первый язык", "второй язык"; "родной язык", "иностранный язык". На первый взгляд, это две пары соотносимых понятий, компоненты которых четко противопоставлены либо по времени (или порядку) усвоения языков, т.е. "первый язык" (Я1) - "второй язык" (Я2), либо по принадлежности к тому или иному социуму: "родной язык" (РЯ) - "иностранный язык" (ИЯ). В принятых сокращениях это выглядит так: Я1 - Я2; РЯ - ИЯ. Однако между этими двумя парами понятий нет прямого соответствия, при котором было бы обязательным равенство Я1=РЯ; Я2=ИЯ: на самом деле для индивида могут быть родными и Я1, и Я2 (это имеет место, например, в ситуации бытового двуязычия); хронологически "второй" язык может далее вытеснить первый по времени его усвоения и стать "родным" (в этой связи нередко говорят о том, что один из языков двуязычного индивида является доминантным, т.е. основным). К тому же второй язык может не быть иностранным, но изучаться в учебных условиях (такое происходит, например, при наличии некоторого языка межнационального общения в сочетании с РЯ), а ИЯ иногда бывает для индивида третьим, четвертым и т.д. языком. Таким образом, соотношение названных понятий является более сложным, чем это кажется.
В научной литературе обычно разграничивают понятия Я2 и ИЯ с учетом того, что в первом случае овладение языком происходит в естественных ситуациях общения (т.е. когда на нем говорят носители этого языка) и без целенаправленного обучения, а во втором - в искусственных учебных ситуациях с ограниченной сеткой часов, но при обучении под руководством профессионала. Соответственно различаются понятия естественного (бытового) и искусственного (учебного) двуязычия (билингвизма). При таком подходе подразумевается, что Я2 "схватывается" с помощью окружения и благодаря обильной речевой практике без осознавания языковых явлений как таковых, а ИЯ "выучивается" при посредстве волевых усилий и с использованием специальных методов и приемов.
Как показывает ознакомление с историей методов обучения ИЯ, с опубликованными в разные годы компендиумами по методике обучения ИЯ и с работами в области психологии обучения иностранным языкам, мнения ученых по вопросу соотношения между овладением РЯ и ИЯ
варьировались от акцентирования внимания исключительно на различиях между названными случаями до признания их идентичности. В последнее время все более распространенным становится мнение, что между процессами овладения РЯ и ИЯ больше сходства, чем различий , механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языках одни и те же [Зимняя 1989: 167], обучаемые проходят аналогичные стадии речевого развития, допускают сходные типы ошибок и т.п. Происходит также пересмотр представлений об интерферирующем влиянии РЯ на овладение ИЯ с выдвижением на первый план роли положительного переноса из РЯ в ИЯ, в том числе - в отношении стратегий овладения и пользования языком (ссылки на литературу см. ниже при более подробном обсуждении этих вопросов).
Что касается соотношения между овладением Я2 и ИЯ, то строгое разграничение этих случаев соблюдается довольно редко. Многие авторы вообще используют термины "второй язык" и "иностранный язык" как взаимозаменимые, лишь иногда оговаривая конкретные условия, если их требуется учитывать из тех или иных соображений. В англоязычной литературе обычно фигурирует термин second language (Second Language Acquisition - SLA); обозначаемое им понятие может быть более широким, чем понятие foreign language, или равнозначным последнему (см, например, ).
Как бы то ни было, становится очевидным, что дальнейшие исследования в области овладения ИЯ должны в определенной мере учитывать результаты научных изысканий в сфере Я1 и Я2 с постановкой задачи выявления как общих для овладения РЯ и ИЯ закономерностей, так и специфичных для каждого из этих случаев особенностей. Далее используются сокращения Я2, ИЯ и Я2/ИЯ с акцентированием внимания на принципиальном сходстве обсуждаемых феноменов, что согласуется с мнением Нателы Валериановны Имедадзе , трактующей Я2 в качестве условного термина, который может быть употреблен по отношению к любому усвоенному языку, кроме родного. Она справедливо подчеркивает, что понятие Я2 логически невозможно без понятия Я1, поэтому характеристика любой формы усвоения Я2 должна строиться на сопоставлении с процессом овладения Я1. При этом важны прежде всего изменения в психике, возникающие в процессе развития речи на Я1, в результате которых индивид приступает к изучению Я2 как уже "говорящее существо".
Исследовательские подходы к изучению особенностей овладения Я2/ИЯ характеризуются педагогической ориентированностью (т.е. нацеленностью на поиск путей повышения эффективности обучения языку), стремлением лучше понять специфику процесса овладения Я2, выявить и объяснить особенности взаимодействия Я1 и Я2, а также опорой на актуальные для того или иного периода времени лингвистические и/или психологические концепции и оперированием ключевыми понятиями, вытекающими из принятых исходных теоретических позиций,
уточнением или пересмотром возможностей соответствующего подхода с учетом полученных результатов и/или под воздействием критики.
Каждый из рассматриваемых подходов анализируется ниже по единой схеме, включающей исходные теоретические позиции, объект исследования, цели исследования, применяемые приемы, ключевые понятия и основные результаты, причины неудовлетворенности результатами, выводы с учетом критики. Основное внимание обращено на то, чтобы ознакомить читателя с возможными путями обнаружения особенностей овладения Я2 и с развитием теоретических представлений о характере и специфике взаимодействия Я1 и Я2.
Невозможность указания четких хронологических рамок функционирования обсуждаемых подходов объясняется тем, что предпосылки для активизации некоторого подхода обычно формируются в ходе критики предыдущего подхода (т.е. фактически параллельно с ним). Судить о времени признания нового подхода как такового можно по годам публикации работ, на которые появляется много ссылок в плане одобрения или критики. Как бы то ни было, наиболее ранним подходом является контрастивный анализ, в ходе применения и критики которого оформился анализ ошибок как метод исследования особенностей овладения Я2/ИЯ.
10.2. Контрастивный анализ (КА)
Контрастивный анализ широко используется в лингвистике с разными целями. Ниже речь пойдет о КА, разрабатывавшемся в целях выявления особенностей взаимодействия языков в процессе обучения Я2/ИЯ. Далее сокращение Я2 будет использоваться в широком смысле, т.е. для обозначения Я2 и ИЯ в противопоставлении их овладению Я1.
Выбор в названных целях именно КА как исследовательского подхода был первоначально обусловлен базировавшимися на психологии бихевиоризма представлениями о том, что овладение языком (Я1 или Я2) состоит в формировании навыков через практику и подкрепление, при этом навык понимался как механически (через повторения) закрепляемая связь между некоторым стимулом и увязываемой с ним реакцией. Поскольку ко времени освоения Я2 навыки пользования Я1 являются прочно установившимися, они оказывают решающее влияние на становление новых навыков Я2: происходит перенос уже имеющихся навыков, который может быть как положительным (в случаях сходства языковых явлений), так и отрицательным (при расхождениях между языковыми системами Я1 и Я2); отрицательный перенос получил название "интерференция навыков" или - короче - интерференция. Отсюда были сделаны выводы, что, во-первых, наличие расхождений между языками обусловливает значительные различия между овладением Я1 и Я2, а во-вторых, до обучения Я2 необходимо предпринимать сопоставительный анализ систем Я1 и Я2 для выявления фактов совпадений и расхождений и для обнаружения тем самым "критических
моментов", которые должны быть учтены при обучении для предотвращения интерференции. Использовавшийся в этих целях КА представлял собой сопоставление двух языковых систем, а получаемые таким путем перечни расхождений между языковыми явлениями служили основанием для прогнозирования трудностей и обусловливаемых ими ошибок обучаемых.
Обоснование необходимости и продуктивности такого подхода было дано Ч. Фризом и развито далее его учеником и коллегой Р. Ладо , обратившим особое внимание на необходимость сопоставления не только языков, но и культур. На основе разработанных названными учеными теоретических положений в Институте английского языка Мичиганского университета (США) было предпринято тщательное сопоставление английского и испанского языков, что послужило базой для подготовки системы учебных пособий для обучения английскому языку как иностранному в испаноязыЧной аудитории (см. комплект: "English Pronunciation", "English Sentence Patterns", "English Pattern Practices", "Vocabulary in Contexf"noA общим названием "Intensive Course in English", 1954). Аналогичное использование КА широко предпринималось и другими авторами, хотя это не всегда приводило к созданию более или менее полной системы учебных пособий и учебно-методических материалов. Примером применения КА в рамках бывшего СССР может служить сопоставительный анализ английского, русского и азербайджанского языков в работе Р.Ю. Барсук .
По мере интенсивного применения КА в разных странах накапливались основания для критики этого подхода, связанные с сомнениями в теоретической обоснованности развиваемых этим подходом представлений о специфике овладения Я2 и в прогностических возможностях КА. Так, резкая критика Н. Хомским бихевиористской концепции овладения языком дала толчок для перехода от механистических представлений к менталистским (т.е. от трактовки усвоения языка как формирования навыков через повторение и подкрепление к учету мыслительных возможностей обучаемых).
Признание серьезных трудностей При сопоставительном анализе некоторых грамматических структур тех или иных языков сочеталось с накоплением фактов неадекватности прогнозов, которые строились на основании результатов применения КА. Стало очевидным, что прогно"-зы не всегда оправдываются, но в то же время имеют место ошибки, не прогнозировавшиеся по данным КА. Как показали наблюдения, интерференция чаще проявляется при сходстве явлений Я1 и Я2, чем при их полном различии, к тому же далеко не все ошибки могут получить объяснение через интерференцию навыков, поскольку Я1 вмешивается в овладение Я2 по разным причинам, к числу которых относятся следующие: 1) вместо интерференции навыков может иметь место избегание обучаемыми применения таких правил Я2, аналогов которым нет в Я1; 2) некоторые ограничения на употребление языковых явлений, различающиеся в сопоставляемых языках, проявляются только при определенных условиях (ситуациях); 3) обучаемые могут обращаться к Я1 за ресурсами, которые они намеренно заимствуют в случаях коммуникативных затруднений из-за недостаточного запаса ресурсов Я2;
дая обозначения этого феномена некоторые авторы используют термин replacing interference .
Взаимодействие двух названных выше источников критики КА (по линии теории и через накопление фактов, подрывающих веру в прогностические возможности этого подхода) привело к пересмотру ряда ключевых понятий КА и к переоценке его роли в изучении особенностей овладения Я2. Так, процесс овладения языком стал трактоваться с позиций признания активности обучаемого, откуда, в частности, следует, что предсказываемые КА трудности могут реализоваться не через ошибки вследствие интерференции навыков, а через избегание употребления некоторого явления. При этом "структурное расстояние" между фактами двух языков должно определяться с учетом того, как оно воспринимается носителями одного языка по отношению к другому языку, поскольку результаты КА языковых систем могут не полностью совпадать с тем, как воспринимаются индивидами факты сходства и различий между языками.
Сказанное выше объясняет осознание необходимости пересмотра ключевых для КА понятий языкового переноса, роли Я1 в овладении Я2, интерференции и ошибки как результата влияния Я1 на Я2. Выявление природы языкового переноса оказалось важным для более точного определения условий, при которых имеет место интерференция, и видов знаний, которые при этом используются индивидом. Трактовка овладения Я2 как активного творческого процесса привела к признанию его сходства с овладением Я1, но оказалось, что в таком случае Я1 не может быть причиной всех (или даже большинства) трудностей для обучаемого, скорее Я1 обеспечивает человека некоторыми основаниями для положительного переноса прежде всего в плане стратегий овладения и пользования языком. С позиций предыдущего тезиса факты избегания использования некоторых явлений Я2 и употребления ресурсов Я1 при коммуникативных затруднениях также оказываются продуктами не интерференции, а применения соответствующих стратегий. Само же понятие "стратегия", противоречащее бихевиористским представлениям об овладении навыками, хорошо согласуется с когнитивной теорией обучения, с позиций которой использование знаний из Я1 как стратегии овладения Я2 может быть одним из проявлений базового психического процесса опоры на уже имеющееся знание для облегчения усвоения нового знания.
Важно подчеркнуть, что вследствие сказанного выше ошибка, рассматривавшаяся ранее как свидетельство недостаточной обученности или неспособности преодолеть интерферирующее влияние Я1, стала трактоваться как феномен, обусловленный рядом фактором, одним из которых является интерференция, вступающая в сложное взаимодействие с другими факторами. Что касается КА, то, несмотря на ненадежность прогнозирования ошибок говорения (продуцирования речи),
он тем не менее может успешно предсказывать ошибки понимания речи и случаи избегания использования некоторых структур Я2.
После периодов излишне высокой оценки роли КА как многообещающего подхода к исследованию процесса овладения Я2 и базы для повышения эффективности обучения Я2, а затем отказа от КА как не оправдавшего возлагавшиеся на него надежды произошло признание полезности КА в качестве одного из компонентов комплексного исследования в сочетании его прежде всего с анализом ошибок обучаемых. В настоящее время принято разграничивать "сильный" вариант КА как исследовательского подхода, при котором имеется в виду предсказание ошибок на основе предшествующего анализу ошибок сопоставительного анализа Я1 и Я2, и "слабый" вариант КА, предполагающий анализ ошибок обучаемых с последующим КА для объяснения причин зарегистрированных ошибок.
Обоснование важности сочетания КА с методами ПЛ анализа дается в работе Татьяны. Слама-Казаку , где содержатся интересные замечания автора относительно анализа и классификации ошибок обучаемых по материалам комплексного исследования процесса овладения румынским языком как ИЯ на базе различных Я1 (английского, болгарского, венгерского, греческого, датского, испанского, итальянского, немецкого и др.).
КА должен сочетаться с другими исследовательскими подходами, в том числе - с наблюдением, экспериментом, интроспекцией и т.д. (см., например: [Исаев 1992; Карлинский 1989]). К этому вопросу мы вернемся ниже, здесь же представляется важным подчеркнуть, что в теоретическом плане при обсуждении проблемы КА необходимо признать ошибочной саму постановку задачи исключительно через сопоставительный анализ языковых систем как продуктов описания языков судить о специфике овладения языком и об особенностях взаимодействия языков у человека как о процессах функционирования индивидуального знания.
Более подробно этот вопрос рассматривается в работах [Залевская 1977; 1990а; 1992] вне связи с КА, но в плане недопустимости подмены понятий при традиционном отождествлении таких, по определению Л.В. Щербы [Щерба 1974], теоретически несоизмеримых понятий, какими являются языковая система и речевая организация индивида. Как отмечается в книге , аналогичное мнение в непосредственной связи с критикой КА высказывается в .
Представляется важным подчеркнуть, что в отечественной науке давно указывалось на недостаточность простого "наложения" языковых систем для целей обучения языку. Так, A.A. Леонтьев ссылается на мнение В.Н. Ярцевой относительно необходимости постановки вопроса о функциональной значимости того или иного грамматического явления и о его месте в грамматической системе языка в целом. A.A. Леонтьев подчеркивает, что сопоставление должно проводиться по линии операций, имеющих место на разных этапах производства и осознания речи; анализ их психофизиологической природы и обусловленности и нахождение доминантных особенностей таких операций
возможны только при наличии хотя бы рабочей модели процесса производства речи. Короче говоря, мы приходим к необходимости рассмотрения вопросов овладения языком в более широком контексте процессов речемыслительной деятельности.
10.3. Анализ ошибок (АО)
Следует прежде всего указать, что задолго до формирования АО как исследовательского подхода, нацеленного на выявление особенностей овладения Я2, феномен ошибки привлекал внимание многих ученых. С обзором точек зрения, высказывавшихся в связи с проблемой речевых ошибок и оговорок психологами (в том числе В. Вундтом, Р. Мерингером, X. Боуденом, П. Раншбургом, О. Мессмером, 3. Фрейдом, Дж. Мортоном и др.), лингвистами, литературоведами и педагогами (например, И.А. Бодуэном де Кур-тенэ, К.Д. Ушинским, Д.Н. Богоявленским, Б.В. Томашевским и др.), можно ознакомиться по книге Ю.В. Красикова . Ниже речь пойдет о малодоступных для отечественного читателя работах, непосредственно связанных со становлением АО в интересующих нас целях.
Начинающему исследователю необходимо учитывать, что в мировой литературе накоплен обширный опыт анализа речевых ошибок в условиях как нормы, так и патологии речи. Имеется огромное количество журнальных статей, а также ряд монографий и сборников статей, посвященных феномену ошибки. К числу наиболее широко цитируемых книг относятся: .
Анализ ошибок в Я1 предпринимается в разных целях: для выявления особенностей производства и понимания речи и для моделирования названных процессов; для изучения структуры ментального лексикона и механизмов его функционирования; для обнаружения закономерностей овладения родным языком; для решения практических задач восстановления речи при афазиях и т.д.
Материалы таких исследований весьма интересны и тем, кто изучает специфику овладения Я2/ИЯ. Так, категории лексических ошибок и описок в Я1, детально обсуждаемые в статье , в значительной мере согласуются с тем, что можно наблюдать у изучающих ИЯ (например, случаи предвосхищения - anticipation, замены нужного слова близким или противоположным по значению - semantic group slips, замены в рамках некоторого закрытого ряда слов - смешение местоимений, предлогов и т.п.). Не менее полезными представляются и публикации по проблеме ошибок в условиях патологии речи (нарушений речи после инсультов, мозговых травм и т.п.). В книге приводятся примеры продуцируемых больными людьми "неологизмов", структурно-семантические аналоги которым нередко встречаются преподавателю-практику на занятиях по английскому языку как иностранному.Что касается ошибок в речи изучающих Я2/ИЯ, то на них обращали внимание задолго до применения контрастивного анализа как исследовательского подхода, однако, как справедливо отмечает Р. Эллис , дело обычно сводилось к импрессионистским подборкам наиболее распространенных ошибок и к их лингвистической классификации. В педагогических целях анализ ошибок предпринимался для установления последовательности работы над языковыми явлениями или для организации занятий по исправлению ошибок. Поскольку отсутствовала теоретическая база для объяснения роли ошибок в процессе овладения Я2, не делалось попыток дать обоснованное определение этого феномена или рассмотреть его с позиций имеющих место психических процессов. К тому же по мере возрастания популярности КА интерес к анализу ошибок ослабевал, так как согласно бихевиористской теории научения языку прогнозирование и предотвращение ошибок, входящие в цели КА, более важны, чем идентификация допускаемых ошибок.
Возрождение интереса к ошибкам обучаемых и оформление АО как теоретически обоснованного исследовательского подхода произошло в конце 60-х гг. Как уже отмечалось выше, это было связано с пересмотром прогностических и объяснительных возможностей КА и с переосмыслением причин появления ошибок. Более того, ошибка стала трактоваться как источник информации о процессе овладения Я2.
В качестве работ, которые обычно называют отправными, сигнализирующими о возникновении АО как исследовательского подхода с определенной методологией для решения специфических задач, выступили статьи С. Кордера ; информация о них дается ниже по источникам: . В статье 1967 г. С. Кордер разграничил два типа ошибок: mistakes и errors . Под первыми понимаются факты оплошностей в потоке речи вследствие усталости, возбуждения и т.п., когда возможно быстрое самоисправление со стороны говорящего. Очевидно, по-русски их следует называть оговорками. К числу вторых относятся типичные отклонения от правил Я2, т.е. ошибки, которые допускаются обучаемыми в ходе освоения языка и не поддаются самокоррекции, поскольку они являются отражением определенной стадии освоения Я2. В этом случае ошибка выступает как проявление активности индивида в процессе формирования и проверки им своих гипотез относительно правил Я2. В англоязычных публикациях по АО принят термин Error Analysis.
В статье 1974 г. С. Кордер четко сформулировал процедуру АО, включающую сбор высказываний обучаемых, идентификацию в них ошибок, описание этих ошибок, их классификацию в соответствии с предполагаемыми причинами, а также определение их значимости. Отметим, что классификация ошибок по вызывающим их причинам предполагает объяснение (или попытку объяснения) психолингвистических механизмов ошибок и должна в значительной мере способствовать выявлению особенностей овладения Я2, обнаружению используемых обучаемыми стратегий и ступеней овладения языком, которые они преодолевают. Такая постановка задач АО стимулировала разработку таксономии ошибок и потребовала выводов и обобщений, которые можно суммировать следующим образом.
Исследования 70-х гг. убедительно показали, что только часть ошибок в Я2 может быть объяснена за счет влияния Я1. Такие ошибки стали квалифицироваться как межъязыковые (interlingual errors), т.е. ошибки межъязыковой интерференции. В то же время было обнаружено, что встречается множество одинаковых ошибок, которые допускают изучающие Я2 независимо от характера их Я1. Ошибки такого рода получили называние внутриязыковых (intralingual errors), отражающих специфику процесса овладения языком, ход этого процесса, в связи с чем используется также определение их как "ошибок развития" (developmental errors). В книге Н.В. Имедадзе такие ошибки названы "генетическими ошибками" в том смысле, что они помогают
проследить генезис, становление двуязычия или ход овладения родным языком, если исследуется развитие речи на Я1.
Ошибки межъязыковой интерференции детально описаны во многих зарубежных и отечественных публикациях. Предлагаемые классификации обычно являются продуктами лингвистического анализа по уровням языка, видам речи и т.п. Внутриязыковые ошибки первоначально также трактовались как обусловленные исключительно интерференцией, а в ходе анализа внимание акцентировалось на тех элементах формы или значения языковых явлений, которые могли вступать во взаимодействие в рамках изучаемого языка. Однако в последние десятилетия в англоязычных публикациях делается акцент на том, что через анализ ошибок такого рода можно и нужно выявлять стратегии, используемые обучаемыми для облегчения себе задач овладения Я2.
К числу таких стратегий относятся: сверхгенерализация (overgeneralization), при которой обучаемые выходят за рамки соблюдения некоторого правила, поскольку они не воспринимают определенные явления как различающиеся; игнорирование ограничений на применение некоторого правила (ignorance of rule restrictions), т.е. распространение правила на контексты, в которых оно в Я2 не употребляется; это может быть продуктом распространения на основе аналогии; неполное применение правила (incomplete application of rules), связанное с тем, что обучаемый не осваивает более сложные структуры, считая достаточным для коммуникации использование относительно более простых правил; формирование ошибочных гипотез по поводу изучаемых языковых явлений (false concepts hypothesized) как результат неверного понимания некоторых характеристик, специфичных для языковых явлений Я2, и т.д.
Выделяются и другие стратегии обучаемых (они подробно рассматриваются в главе 11). Некоторые внутриязыковые ошибки трактуются как следствие попыток обучаемых преодолеть коммуникативные затруднения; рассматриваются и ошибки, спровоцированные обучением (induced errors), т.е. вызванные тем, как преподаватель преподносит два языковых явления в определенной последовательности, приводящей к смешению этих явлений в сознании индивидов.
В отечественной литературе термин "стратегия обучаемого" начал встречаться не так давно. В качестве примера можно назвать работу [Имедадзе 1979]. Однако анализ ошибок уже многие годы ведется с позиций теории деятельности, что само по себе предполагает изучение специфики процессов, в результате которых обучаемый как активный субъект деятельности производит правильные или ошибочные речевые действия. При этом ошибка трактуется как сигнал "разошедшегося шва" в речевом механизме человека [Леонтьев A.A. 1970: 78]; делаются попытки установить, с какими именно этапами речемыслительного процесса связаны те или иные типы ошибок. О речевых ошибках уже говорилось выше в 7.4. Из числа публикаций на материале второго/третьего языков можно назвать следующие: [Боковня 1995; Воронин Б.Ф. 1968; Ейгер 1989; 1990; Кузнецова Т.Д. 1978; 1982; 1983; Поймёнова 1999; Привалова 1995; Трусова, Цветкова 1972]. Поиск путей объяснения ошибок, обнаружения их ПЛ механизмов с разными целями и на различном материале ведется рядом исследователей, в том числе в целях повышения эффективности обучения иностранному языку на базе ошибок учащихся в английском языке [Банкевич 1981], для
установления особенностей взаимодействия трех языков при обучении немецкому языку как второму иностранному на базе родного (русского) и первого иностранного (английского) языка [Поймёнова 1999]; при исследовании специфики процессов восприятия иноязычной речи [Штерн 1990; 1992] и т.д. Прослеживается принципиальное сходство между типами ошибок в родном языке и в изучаемом -втором или иностранном, см., например, [Цейтлин 1982; 1988] и обсуждение этого вопроса в [Залевская 1996а].
Популярность АО как исследовательского подхода во многом объясняется его отличием от КА как в.отношении объекта анализа, так и в теоретическом плане. Вместо предпринимавшегося сторонниками КА анализа языковых систем стали изучаться факты, получаемые непосредственно от самого субъекта обучения. Теоретически было признано, что мозг человека имеет врожденную способность к усвоению языка, которая продолжает функционировать и после овладения Я1. Обучающийся активно строит свою "грамматику" Я2 подобно тому, как это делается при овладении Я1, при этом по меньшей мере некоторые стратегии являются общими для овладения обоими языками.
Ключевое для АО понятие стратегии стало активно разрабатываться с позиций когнитивной психологии, что привело к разграничению стратегий овладения языком и стратегий преодоления коммуникативных затруднений (подробно это обсуждается в главе 11). Было пересмотрено понятие переноса (transfer) с акцентированием внимания исследователей на том, как и почему обучаемый опирается на некоторые (но не все) знания Я1 при пользовании Я2, а условия для переноса стали толковаться как зависящие от того, как сам обучаемый воспринимает структурное расстояние между явлениями Я1 и Я2 (в отличие от того, что устанавливается лингвистами, сопоставляющими две языковые системы). Критический анализ упрощенных традиционных представлений о переносе навыков дается в книге , где прослеживается история исследований в этой области и детально анализируются особенности переноса в области семантики, синтаксиса, фонологии, в устном общении и в письменной речи, а также указывается на взаимодействие переноса навыков с рядом других факторов.
Подробный разносторонний анализ феномена, который вслед за У. Вайнрайхом принято называть межъязыковой идентификацией, дается в книге А.Е. Карлинского . Думается, что и в теоретическом, и в исследовательском планах чрезвычайно важна дальнейшая разработка этой проблемы с обязательным учетом многообразия опорных элементов для межъязыковой идентификации и с глубокой ПЛ трактовкой понятия признака с позиций специфики индивидуального знания и принципов его функционирования.
По мере накопления опыта применения АО как исследовательского подхода стали проявляться и его слабости, которые послужили основаниями для критики "извне" и/или импульсами для совершенствования процедуры АО, введения новых ключевых понятий и т.д. Так, ряд авторов указывает на необходимость осторожного обращения с ошиб-
ками по ряду причин, связанных как со сбором ошибок, так и с их интерпретацией.
Например, Джин Эйчисон отмечает, что при сборе ошибок многие записывают примеры, но недостаточно регистрируют сопутствующий контекст, вне которого ценность собранного материала может утрачиваться. Что касается интерпретации, то далеко не все ошибки четко вписываются в ту или иную категорию; некоторые из них могут быть отнесены к ряду категорий. Бывает также трудно разграничить ошибки выбора слов и факты неграмотности, некомпетентности, когда говорящий просто не знает правильного слова или путает в чем-то сходные слова. Ошибки последнего типа принято называть malapropisms от имени Mrs Malaprop, которая в одной из пьес Шеридана путала слова alligator и allegory. Дж. Эйчисон предостерегает также от поспешных выводов на основании анализа ошибок, что согласуется с мнением ряда других авторов, считающих, что одни ошибки бывает легче заметить, чем другие; какие-то ошибки могут реже встречаться, потому что их легче избежать через применение соответствующих стратегий, и т.д. Примеры трудностей, с которыми сталкивается исследователь при анализе ошибок, обсуждает A.A. Поймёнова .
Наиболее существенным замечанием в адрес АО представляется то, что, сконцентрировав свое внимание на ошибках (т.е. на том, что делается обучаемыми неверно), исследователи потеряли из виду целостную картину овладения Я2 и факторы, обеспечивающие успешность этого процесса. Этот упрек в сочетании с указанием на трудности в определении генезиса ряда ошибок и на недостаточность данных АО для обоснованных теоретических выводов был далее учтен через признание необходимости, с одной стороны, использовать АО в комбинации с другими исследовательскими подходами, а с другой - анализировать ошибки в более широком контексте пользования Я2 с пониманием контекста не только как дискурса, взаимодействия обучаемого с собеседниками и т.п., но и как совокупности всего того, чем владеет индивид в текущий момент овладения Я2. Последнее потребовало введения ключевого понятия промежуточного языка (interlanguage) как некоторого континуума, по которому последовательно продвигается обучающийся Я2. Для обозначения этого феномена в англоязычной литературе используются и другие термины, такие, как approximative system, transitional competence, idiosyncratic dialect, learner language, однако термин interlanguage является ныне наиболее распространенным .
Промежуточный язык (далее - ПЯ) стал широко исследоваться как манифестация психических процессов, обеспечивающих овладение Я2. В книге приводится мнение Л. Селинкера о том, что ПЯ - это отдельная языковая система, которая является продуктом попытки обучаемого целостно представить изучаемый язык; это промежуточная система, составленная из правил, полученных с помощью разных стратегий, в том числе - упрощения (simplification), сверхобобщений (overgenerali-zation), переноса (transfer). В любой взятый момент ПЯ выступает как набор правил разных типов. В этом смысле овладение Я2 представляет собой познавательный процесс, а ПЯ - последовательность аппроксимированных систем, которые нахо-
дятся в развитии и все более приближаются к системе, используемой носителями Я2. Дж. Хеймерс и М. Бланк приводят и другие определения ПЯ, одно из которых увязывает это понятие с варьированием на некотором континууме в соответствии со степенью внимания, которое говорящий уделяет формам речи. Д. Ларсен-Фримен и М. Лонг посвящают ПЯ отдельную главу, в которой обобщаются наиболее существенные результаты, полученные при целенаправленных исследованиях в названной области. Понятием ПЯ оперирует в своем экспериментальном исследовании A.A. Поймёнова , обосновывающая важность трактовки ошибки с позиций того, чем владеет пользователь языком на некотором этапе обучения.
Не имея возможности более подробно обсуждать здесь проблему ПЯ, заметим, что в рамках бывшего СССР соотносимое с ПЯ понятие "третьей системы" при двуязычии в основном воспринималось негативно (см. критические обзоры точек зрения по этому поводу в книгах: [Жлуктенко 1974; Карлинский 1990]). В то же время нельзя игнорировать тот факт, что две принципиально важные характеристики ПЯ - динамичность и системность - хорошо согласуются с результатами многих отечественных исследований. Так, идея продвижения по континууму (т.е. динамичности) получила веское обоснование в экспериментально-психологическом исследовании овладения и владения Я2, осуществленном Н.В. Имедадзе . В.А. Виноградов говорит о норма-системности ошибок детской речи и проводит параллели между нею и изучением ИЯ, когда возникает особая норма смешанного билингвизма как продукт взаимодействия систем и норм родного и изучаемого языков.
Одним из направлений исследований в рассматриваемой области является поиск путей объяснения механизмов ошибки. В качестве примеров можно назвать следующие работы. Т.Д. Кузнецова уделила особое внимание роли механизма установки в формировании правильного и ошибочного речевого действия на втором/третьем языке. Г.В. Ейгер трактует ошибку с позиций разработанной им концепции языкового сознания и особенностей функционирования механизма контроля языковой правильности высказывания. A.A. Поймёнова рассматривает механизмы лексической ошибки в свете применения стратегий преодоления коммуникативных затруднений на разных этапах речемыслительного процесса при пользовании Я2, ЯЗ.
В.А. Виноградов полагает, что "механизм ошибок принципиально тождествен для процесса приобретения языка ребенком и для процесса изучения второго языка взрослыми", хотя овладение Я1 отличается от изучения Я2 тем, что в первом случае отсутствуют готовые схемы, соотносимые с системой, и готовые эталоны, соотносимые с нормой, а во втором - требуется не только формировать новые схемы и эталоны, но и развивать способность "отключать" систему и норму Я1 при пользовании Я2 1 . По этой причине автор выделяет две состав-
1 Подробное обсуждение ошибок как нарушений системы, нормы, узуса дается, например, в работах: [Верещагин 1969; Залевская 1996а; Цейтлин 1982; 1988], см. также приложение к этой главе и задания 2; 3.
ляющие в механизме ошибок в речи на Я2: интерференцию и аналогию. Интерференция трактуется им как "подмена схем и моделей изучаемого языка соответствующими элементами родного языка, либо изменение первых по образцу вторых" ; она может быть вызвана как системой, так и нормой Я1. Ошибки, вызванные ложной аналогией, по мнению В.А. Виноградова, всегда касаются нормы, их источником является "сама усвоенная система, воздействующая на норму таким образом, что системно возможное подменяет нормативно принятое" . Это воздействие трактуется как своеобразная интерференция, происходящая в рамках системы и нормы одного и того же языка или через аналогию с системой и нормой родного языка, отсюда интерференционная аналогия выступает как центральная пружина механизма ошибок, основаниями для действия которой могут быть: система Я2, система Я1, норма Я2, норма Я1.
Представляется важным обратить внимание на замечания В.А. Виноградова в связи с категоризацией ошибок: при отсутствии понятия нормы не может возникнуть и понятия ошибок, однако оценка ошибки с позиций системы и нормы языка может отличаться от оценки ее с учетом того, чем и как владеет обучаемый. Автор приводит примеры случайного совпадения согласования слов в русской фразе иностранца, на самом деле не владеющего категорией рода. Поскольку фразы, внешне не противоречащие норме, могут быть "ложно-правильными", необходимо выяснять, является ли правильное (с позиций преподавателя) результатом применения обучаемым системно-нормативных ориентиров или случайным образованием.
Заметим, что широко известные высказывания типа "Дайте мне, пожалуйста, один кофе и один булка" подтверждают справедливость приведенного положения и свидетельствуют о реальности феномена промежуточного языка обучаемого с его внутренней системностью-нормативностью на соответствующих этапах овладения Я2, что аналогично изменениям в системе значений по мере овладения Я1.
Исследование Л.В. Банкевича было предпринято в целях решения ряда проблем тестирования лексики английского языка как ИЯ.
Автор подчеркивает, что языковые тесты должны разрабатываться с учетом "психолингвистической модели усвоения учащимися того или иного языкового материала. Важнейшими составляющими этой модели являются анализ закономерностей запоминания, хранения и воспроизведения различных языковых единиц и анализ специфических трудностей, связанных с определенным языковым материалом" [Банкевич 1981: 10]. Изучение типологии затруднений и ошибок припоминания на обширном корпусе примеров, полученных через наблюдение и эксперименты, позволило Л.В. Банкевичу сделать ряд весьма ценных выводов, выходящих за рамки тестирования лексики. Это исследование характеризуется также учетом специфики оперирования лексикой на разных этапах овладения ИЯ и по мере накопления словаря (т.е. в зависимости от того, чем и как уже владеет обучаемый).
Наибольший интерес в плане разработки общей теории ошибок в книге Л.В. Банкевича представляют его соображения и приводимые при этом примеры, связанные со специфичной для восприятия и при-
поминания слов (возможно, и других языковых единиц) ориентацией внимания обучаемого на "ключевые точки" слова, т.е. на элементы, которые для индивида несут наибольшую информацию о слове. Как указывает Л.В. Банкевич, "именно эти элементы слова служат основой, по которой - правильно или неправильно - идентифицируется слово" . Особую роль автор отводит части слова, которая оказывается общей для ряда слов, вследствие чего она играет роль "магнита", как бы притягивая слова друг к другу и обусловливая этим определенные констелляции ошибок. Ключевые, или "критические", элементы в составе слова (автор называет их также "доминантами") могут быть разной протяженности - от одного звука до слога, их позиция в слове не фиксирована.
Л.В. Банкевич детально анализирует ошибки, вызванные графическим и фонетическим образом слова, ошибки в понимании словообразовательной структуры слова и ошибки в понимании семантической структуры слова (рассматриваются английские слова, которыми оперируют русские учащиеся, а объяснение ошибок дается автором с учетом современных гипотез, так или иначе связанных с разными сторонами функционирования слова - с критериями поиска слов в памяти, взаимодействия поиска по формальным и смысловым признакам и т.д.). Заинтересованному читателю полезно также ознакомиться с рядом экспериментальных исследований, проведенных в Тверском государственном университете в условиях оперирования иноязычными словами разных типов (см., например: [Летягина, Солдатов 1992; Медведева 1992; Поймёнова 1999; Солдатов 1995; Шумова 1993 и т.д.]).
Из числа отечественных работ, специально нацеленных на изучение процесса рецепции иноязычного текста и предлагающих серьезное теоретическое объяснение причин установленных типов ошибок понимания, представляется важным остановиться на диссертационном исследовании И.В. Приваловой . Поставив своей целью выявление особенностей функционирования психологических установок (в трактовке школы Д.Н. Узнадзе), оказывающих влияние на понимание иноязычного текста, И.В. Привалова предприняла разработку ПЛ модели процесса понимания текста на ИЯ с учетом включенности в нее установочных механизмов.
Вербальная установка трактуется в этом исследовании как имеющая уровневую структуру. Разграничивая функциональный и генетический аспекты феномена установки, автор уточняет, что в первом случае имеются в виду диспозиционные (фиксированные) и ситуативные (актуальные) установки, при этом общая диспозиционная установка формируется через накопление речевого опыта на базе системы Я1, а приобретенная - на базе Я2. С позиций генетического аспекта И.В. Привалова рассматривает интралин-гвистическую установку, включающую артикуляционную (моторно-речевую), грамматическую и лексико-семантическую установки, и экстралингвистическую установку, под которой понимаются психологические особенности двуязычного индивида, связанные с образом и стилем жизни, мировоззрением, социальной средой, общекультурным уровнем. Взаимодействие разных видов установок прослеживается автором через анализ ошибок реципиентов при восприятии ими иноязычных (на русском, английском языках) публицистических и художественных текстов в ходе аудио-лингвальной деятельности или при письменном переводе.
Предпринятый И.В. Приваловой анализ 8475 ошибок понимания иноязычного текста сочетался с контрастивным анализом систем русского и английского языков. Классификация исследуемого материала включает содержательные ошибки (в том числе: морфо-
логические, лексические, синтаксические с дальнейшим более детальным их подразделением) и ошибки нормативного типа (функционально-стилевые).
Наибольший интерес в рассматриваемой работе представляет исследование действия экстралингвистической установки при понимании иноязычного текста. И.В. Привалова считает сферой действия экстралингвистических установок "этап актуализации денотатов и их трансформации в референты. При понимании иноязычного текста на данном этапе возможно несоответствие денотатов той референциальной среде, в которую они были отнесены, или неадекватное отражение этнопсихолингвистических отношений между референтами. В первом случае наблюдается непонимание и квазипонимание, а во втором - недопонимание" . И.В. Привалова отмечает, что при сопоставлении компонентов вербальной и невербальной коммуникации двух языков выявляются зоны возможной интеркультурной интерференции. Она подчеркивает, что "адекватное понимание содержащего эти зоны текста возможно только при наличии определенного социо-культурного фонда знаний у реципиента, иначе - зафиксированной экстралингвистической установки, об отсутствии которой свидетельствуют ин-терферентные ошибки" . На с. 16-17 обсуждаемой работы описаны семь различных зон интеркультурной интерференции, выделенных И.В. Приваловой по результатам анализа ошибок.
Итак, ошибка как одно из важнейших ключевых понятий теории овладения Я2/ИЯ по-разному трактуется с позиций различных теоретических подходов, в зависимости от характера которых предлагаются те или иные классификации ошибок, в то время как в поисках объяснения работы механизма ошибки исследователи обращаются то к особенностям взаимодействия языковых систем Я1 и Я2, то к действию психологической установки, то к структуре процессов производства и понимания речи и т.д.
Несомненно, каждый из рассмотренных подходов к анализу феномена ошибки вносит свой вклад в описание и объяснение этого сложного и многоаспектного явления. Тем не менее взгляд на ошибку через призму каждого отдельного подхода неизбежно страдает определенной ограниченностью своих объяснительных возможностей. Для выхода на новый уровень анализа и объяснения механизмов ошибки требуется интегрирование этой проблемы в более общую картину работы речевого механизма человека в условиях овладения и владения одним и более языком с учетом специфики индивидуального знания и принципов его функционирования.
Для построения "действующей" модели речевого механизма человека науке еще многое предстоит выяснить, в том числе - ответить на вопросы: что составляет содержание овладения языком? Как человек овладевает этим содержанием и пользуется им? Как организован лексикон индивида, владеющего двумя и более языками? Зависит ли в последнем случае организация лексикона от типа двуязычия?
Что касается практики исследований в обсуждаемой области, то несомненна важность рассмотрения ошибки не самой по себе и не ради ее отнесения к какой-то категории, построения логически стройной классификации ошибок и т.п. Необходимо изучение ошибок в более широком контексте деятельности обучаемого, дающей как правильные, так и неправильные продукты, с учетом реальных возможностей производства или понимания тех или иных высказываний на соответствующем этапе овладения языком при наличии определенных объективных и субъективных факторов, оказывающих влияние на успешность постижения языка. В этой связи представляется полезным привести мнение, которое высказывается в книге . Авторы рассматривают ошибку с позиций ключевого понятия промежуточного языка. С этой точки зрения ошибка трактуется как продукт инкорпорированного в языковую систему обучаемого правила, которое отклоняется от норм изучаемого языка, но соответствует представлениям обучаемого, поэтому он не воспринимает такое отклонение как ошибку. Таким обра-
зом, для установления факта ошибки требуется взгляд извне, с позиций преподавателя или носителя языка.
Следует отметить, что взгляд на ошибку как продукт определенной системности всего, чем в текущий момент владеет индивид, требует нестандартного подхода к исправлению ошибки: нужно исправлять не просто некоторую конкретную ошибку, а именно ту индивидуально установленную (но тем не менее типичную для носителей некоторого Я1, изучающих определенный Я2) связь или закономерность, которая лежит в основе ошибок того же характера. Тем самым через внесение изменений в структуру ПЯ должна формироваться база для дальнейших правильных речевых действий аналогичного типа.
Для реализации названного подхода необходимы целенаправленные исследования специфики ПЯ на разных этапах овладения Я2/ИЯ. Однако такие научные изыскания могут принести желаемый эффект только при условии построения "работающей" модели становления Я2/ИЯ, а это означает, что должен быть решен широкий круг вопросов теории, связанных со взаимодействием познавательных процессов, которые вовлечены в речемыслительную деятельность человека; необходима также реализация обширной программы экспериментов для проверки рабочих гипотез, формулируемых по ходу развития теории.
Сказанное выше тесно увязывает проблему ошибок с выявлением механизмов речемыслительной деятельности, моделированием процессов идентификации слов при их восприятии и поиска слов при говорении и т.д., при этом задача многократно усложняется вследствие необходимости решения всех подобных проблем через призму взаимодействия языков при двуязычии и многоязычии.
10.4. Интроспективные методы (ИМ)
Динамика исследовательских подходов к овладению Я2 предстала перед нами выше как переход от сопоставительного анализа языковых систем к анализу получаемых от самих индивидов ошибок и далее - к изучению не только ошибочных, но и правильных речевых произведений обучаемых в более широком контексте дискурса и - более того - сформировавшегося ПЯ. Некоторые авторы трактуют анализ речи как самостоятельный исследовательский подход, который в англоязычной литературе получил название Performance Analysis. Здесь он не рассматривается отдельно, так же как это было сделано выше по отношению к исследованиям промежуточного языка (Interlanguage Studies), поскольку для нас принципиально важным в данный момент является то, что объединяет анализ ошибок, исследования ПЯ и анализ речи: во всех названных случаях в противовес используемым при КА внешним по отношению к обучаемым источникам информации анализируются факты, получаемые от субъектов обучения. Однако при этом изучаются продукты речи, а результаты анализа последних
предстают перед нами в том свете, в каком их видят наблюдатели "со стороны", "извне". Поэтому в качестве третьего исследовательского подхода представляется рациональным обсудить возможности применения некоторых разновидностей интроспективных методов (ИМ), которые завоевывают популярность в последние годы, поскольку они обращаются непосредственно к обучаемому, его интуиции и суждениям об изучаемом языке, о производимых операциях, основаниях для принятия тех или иных решений и т.п. Уточним, что здесь речь идет не об интроспективной психологии с ее теоретической спецификой, а об интроспекции как самонаблюдении человека за внутренним планом собственной психической жизни, позволяющем фиксировать ее проявления (переживания, мысли, чувства и др.; см. подробнее [Психология 1990: 351]).
В книге убедительно показано, что реконструирование прямо не наблюдаемых феноменов из данных производства речи (т.е. из продуктов речи в нашей терминологии) всегда будет включать ситуации, при которых неоднозначность соотношения между процессом и продуктом останется неразрешимой. В поисках методов, которые обеспечили бы прямой доступ к процессам и знаниям обучаемого, исследователи особенностей овладения Я2 обратились к суждениям обучаемых об использовании информации или о путях ее переработки и организации с тем, чтобы применять получаемые таким путем данные вместо или в дополнение к тому, что можно вывести из анализа продуктов речи. При этом из лингвистики были заимствованы метаязыковые суждения (вспомним об эксперименте в языкознании: [Щерба 1974]), из социологии взяты шкалирование, использование вопросников, интервьюирование, групповые дискуссии и т.д.
Как указывается в статье , еще в 1973 г. С. Кордер предложил использовать данные, получаемые на основе интуиции, в исследованиях особенностей овладения Я2. После этого время от времени делались попытки включить интроспективные процедуры в отдельные работы. Только недавно такие процедуры начали применяться систематически. Одна из причин этого - отношение к интроспективным данным (в том числе и ретроспективным) как противоречивым. При этом высказываются два основных возражения: I - ретроспективные данные являются ненадежными, поскольку отличаются неполнотой, неаккуратностью, испытывают влияние со стороны исследователя; II - знание того, что потребуется ретроспекция, оказывает влияние на выполнение задания. Однако, по мнению названных выше авторов, ретроспективные данные могут трактоваться как надежный источник информации, если они отвечают ряду условий, к числу которых относятся следующие: 1) данные необходимо собирать немедленно после выполнения задания, пока память еще свежа; 2) обучаемый должен быть обеспечен контекстуальной информацией для активизирования памяти; 3) вся запрашиваемая информация должна поддаваться извлечению из памяти, т.е. должна быть потребной в ходе выполнения задания, чтобы не нужно было давать ответы, базирующиеся на выводном знании или на обобщении; 4) по той же причине запрашиваемая информация должна относиться к определенным проблемам или ситуациям; 5) не должны задаваться никакие наводящие вопросы, чтобы избежать влияния "исходных позиций" исследователя; 6) информацию о том, что потребуется интроспекция, не следует давать до выполнения задания.
К настоящему времени уже накоплен некоторый опыт использования ИМ при исследовании особенностей овладения Я2, выяснено, что именно можно изучать с применением ИМ, какие процедуры более эффективны при постановке различных целей.
Так, в работе указывается, что интроспекции легко поддается знание языковых правил на всех уровнях, организованное в более или менее анализированной, т.е. структурно четкой и артикулированной, форме. Это принято называть языковым знанием декларативного типа. По-другому обстоит дело со знанием процедурного типа, которое включает когнитивные и интерактивные процессы, имеющие место при восприятии, продуцировании и усвоении языка. Большинство таких процессов протекает автоматически, они недоступны интроспекции. Но действия, требующие медленной контролируемый переработки, например определенные виды действий при письменном переводе, могут находить отражение в интроспективных отчетах. Внезапные остановки автоматической переработки (например, когда обучаемый сталкивается с некоторой проблемой при восприятии или при продуцировании речи из-за недостатка знаний) заставляют переходить на контролируемую сознанием переработку, что делает соответствующие процессы доступными для интроспекции.
В книге названы три вида условий, при которых интроспекция оказывается возможной с целью исследования стратегий применения знаний процедурного типа. Во-первых, при овладении Я2 обучаемые сталкиваются с заданиями разной степени трудности, когда что-то понимается легко и перерабатывается автоматически, в то время как трудные фрагменты требуют осознаваемого применения определенных стратегий научения и допускают интроспекцию. Во-вторых, некоторые виды работы (такие, как диктанты, сочинения) требуют концентрации внимания на том, что перерабатывается, и обучаемые оказываются способными дать отчет о действиях, при других условиях протекающих автоматически. В-третьих, обучаемого можно прервать в ходе выполнения некоторого задания так, чтобы опять-таки сделать доступным для интроспекции то, что обычно автоматизировано.
Некоторые авторы сопоставляют эффективность различных видов работы в рамках ИМ. Так, в рассматриваются рассуждение вслух и ретроспекция. Рассуждение вслух трактуется автором как идеальное средство выяснения того, как сами обучаемые получают выводное знание (т.е. когда их действия не направляются детальными инструкциями или вопросами). Однако поскольку при этом могут наблюдаться такие недочеты, как неполнота протоколов и трудности их интерпретации, рассуждение вслух полезно дополнять ретроспективными интервью для более углубленного рассмотрения положений, высказанных в ходе рассуждения вслух, что повышает надежность результатов анализа протоколов. Наиболее успешным в этой публикации признается рассуждение вслух в парах, ибо это стимулирует вербализацию основных мыслительных процессов, так как участникам этой работы приходится объяснять и обосновывать свои гипотезы. Высказывается также сомнение в том, что рассуждения вслух одного и того же
обучаемого перед магнитофоном могут оказаться настолько же информативными, как протоколы обсуждений в парах.
Публикация интересна тем, что в ней сопоставляются интроспекция и ретроспекция (немедленная и отсроченная). Исследование велось на материале перевода как наиболее надежного источника информации о процессах лексического поиска, поскольку требуемое значение дано для анализа (конечно, если исходный текст понят правильно). Авторы отмечают, что немедленная интроспекция требует остановки и деления на фрагменты процесса перевода связного текста, из-за чего более широкий контекст оказывается утраченным для лексического поиска и для контроля правильности этого поиска. Поэтому если мы хотим наблюдать за процессом перевода более естественных частей текста, наиболее надежными представляются отсроченные ретроспективные опросы после перевода целого текста или отрывка текста. Даже если такие опросы не обязательно покажут, что действительно делали обучаемые при решении проблем лексического поиска, они по меньшей мере обнаружат предпочитаемые ими стратегии. К тому же с технической стороны отсроченное ретроспективное комментирование легче всего организовать. Отсюда выстраивается следующая картина возможностей ИМ: 1) интроспекция позволяет обнаруживать стратегии, действительно используемые на фазе планирования речи и говорения; 2) более ранняя отсроченная ретроспекция выявляет предпочитаемые стратегии; 3) более поздняя отсроченная интроспекция сопровождается метаязыковыми высказываниями.
Р. Циммерман и К. Шнейдер пришли к применению комбинации процедур, в которую входят: а) магнитофонные записи протоколов размышления вслух по ходу перевода связного текста отдельными обучаемыми с последующим ретроспективным комментированием проблем лексического выбора; интервьюирование отсутствует; б) магнитофонные записи диалогов при переводе связных текстов с последующим (отсроченным) интервью; в) магнитофонные записи протоколов рассуждения вслух при переводе отдельными обучаемыми кратких отрывков с лексическими проблемами; немедленные интервью; г) диалог при переводе лексических трудностей в кратких отрывках; немедленное интервьюирование.
Р. Циммерман и Л. Шнейдер полагают также, что лексический поиск в ходе диалога при переводе является более естественной ситуацией, чем размышление вслух при индивидуальном переводе. По их мнению, разные процедуры позволяют обнаруживать следующее: 1) индивидуальные рассуждения вслух, диалог и немедленное интервьюирование выявляют действительно используемые стратегии; 2) отсроченное комментирование и отсроченное интервьюирование выявляют предпочитаемые стратегии и знание декларативного типа.
Из публикаций на русском языке по материалам исследований с применением ИМ можно назвать работы Г.В. Нигера , где рассуждение вслух (индивидуальное и в триадах) было использовано при изучении механизма контроля языковой правильности высказывания.
К числу выводов, которые делаются многими авторами в связи с использованием ИМ, относится указание на то, что соответствующим процедурам следует предварительно обучать, а результаты таких исследований должны сочетаться с применением других методов, т.е. необходим комплексный подход к исследованию особенностей овладения Я2.
10.5. Комплексный подход к исследованию особенностей овладения Я2
Выше неоднократно отмечалось, что представители разных исследовательских подходов неизбежно осознают необходимость выхода за рамки применения отдельных процедур и формирования комплексных программ научных изысканий. При этом в дополнение к рассмотренным ранее КА, АО и ИМ используются также наблюдение и эксперимент, привлекаются искусственные языки для выявления принципов переработки человеком незнакомого ему языка и т.д. Разграничиваются дневниковые наблюдения (преимущественно при овладении Я2 в естественных ситуациях), наблюдение со стороны, наблюдение участника (когда исследователь непосредственно включается в изучаемые действия). Наряду с экспериментом как инструментом проверки гипотез с применением статистического анализа выделяются пре-эксперимент и квазиэксперимент со следующими различиями между ними:
Эксперимент для установления причинной зависимости между некоторыми явлениями должен отвечать двум критериям: 1) наличию экспериментальной и контрольной групп; 2) рандомизированному распределению испытуемых по этим группам; все факторы, кроме одного, должны оставаться постоянными;
Квази-эксперимент отвечает одному из названных критериев;
Пре-эксперимент не позволяет делать заключение о причинной связи, поскольку он не отвечает ни одному из названных критериев.
Таким образом, подлинный эксперимент используется для предсказания и объяснения тех или иных феноменов, но ряд исследовательских процедур в разной мере приближается к нему на континууме, приведенном при обсуждении этого вопроса в книге , где показано, что качественный анализ лучше всего обеспечивается интроспекцией, а количественный - экспериментом; между ними последовательно располагаются: наблюдение участника, наблюдение со стороны, фокусированное описание, пре-эксперимент и квази-эксперимент. Под фокусированным описанием понимается сужение материала или проблемы, ограничение набора переменных и т.п.
Экспериментальные процедуры разграничиваются также в зависимости от того, исследуется ли "конечный продукт" некоторого процесса или его ход, используемые носителями языка стратегии и опоры. Первые из таких процедур принято называть опосредованными (постоперационными), а вторые - непосредственными (операцион-ными) (см. подробнее [Секерина 1997], где описывается ряд экспериментальных методик с применением компьютера и специального программного
обеспечения).
A.A. Леонтьев обращает особое внимание на то, что хотя эксперимент традиционно считается самым объективным исследовательским методом, необходимо учитывать специфику его применения в ПЛ, поскольку неизбежно искусственная ситуация лабораторного
эксперимента заставляет игнорировать ряд важных взаимодействующих друг с другом факторов, которые существенным образом управляют поведением ии., а также может вести к результатам, вызываемым именно такой ситуацией. Трудности и ограничения, снижающие эффективность применения эксперимента в ПЛ исследованиях, могут быть нивелированы за счет сочетания ряда экспериментальных методик (дается ссылка на работу [Сахарный 1989: 89]).
Многих исследователей волнует вопрос, какая из исследовательских процедур обеспечивает материал для методических выводов, наилучшим образом вскрывая особенности взаимодействия языков в процессе овладения Я2/ИЯ. Возьмем для примера мнение А.Е. Карлинского, делающего категоричный вывод, что "сопоставительное изучение языков и установление различий между ними является иррелевантным для методики, так как знание того, что данное явление Я2 не имеет аналога в Я1, еще не означает знания того, как следует обучать этому явлению учащихся. Эти сведения не содержат информации ни о характере, ни о степени трудностей, с которыми столкнется учащийся при усвоении данного явления" [Карлинский 1989: 59].
В той же работе А.Е. Карлинский сопоставляет следующие три подхода к изучению интерференции. Под индуктивным методом он понимает фиксацию ошибок в иноязычной речи учащихся и их классификацию по разным признакам; получаемые таким образом списки ошибок трактуются как иррелевантные для методики обучения ИЯ, поскольку ошибки интерференции не отграничиваются от ошибок, возникающих по другим причинам, а "незнание причины возникновения ошибок лишает педагога возможности организовать целенаправленную работу по их устранению и предупреждению" . Под дедуктивным методом А.Е. Карлинский понимает применение КА, позволяющее чисто теоретически предсказать сферу потенциальной интерференции; получаемые таким путем чисто лингвистические данные не учитывают особенностей учащихся и носят абсолютный характер, в то время как речь строится на основе вероятностных законов. Экспериментальный метод трактуется автором как создание искусственных условий для наблюдения и изучения некоторых явлений с привлечением обучаемых, что позволяет учитывать их личностные особенности, вероятностный характер речи и т.д. Наиболее удачным А.Е. Карлинский считает объединение дедуктивного и экспериментального методов в единую исследовательскую процедуру с ранжированием получаемых данных статистико-вероятностного характера по степеням трудности изучаемого языкового материала, при этом указывается на необходимость учета как парадигматики, так и синтагматики языковых явлений (т.е. их отношений внутри системы языка и в речевой цепи). Думается, что эта рекомендация, как и оценка роли анализа ошибок, нуждается в определенных уточнениях с опорой на результаты применения разных исследовательских подходов в мировой науке.
Сочетание КА, АО и эксперимента было использовано в фундаментальном исследовании М.К. Исаева , показавшего несостоятельность выборочного (селективного) подхода к контрастивным сопоставлениям и необходимость системности КА, всестороннего изучения свойств иноязычной речи (в его работе - фонетических особенностей) на различных этапах становления двуязычия. Диссертационное исследование М.К. Исаева, проведенное на материале двух непосредственно контактирующих в сознании двуязычного индивида языков через экспериментальное выявление обширного корпуса фактов речевых отклонений на Я2 на различных этапах обучения казахов английскому языку с применением шести видов КА, имеет своим результатом развитие концепции интерференции как динамического феномена: "взаимодействующие системы двух языков постоянны, сте-
пень же и характер влияния системы Я1 на систему Я2 вариативны в разные периоды овладения Я2. При этом интерферирующее воздействие одних признаков довольно быстро утрачивается, тогда как воздействие других сохраняется" .
К числу работ, в которых применялись не упоминавшиеся выше исследовательские процедуры, относятся следующие две. Г.М. Бурденюк и В.М. Григоревский обнаружили, что при овладении пространственными предлогами реализуются смешанные типы интерференции, которые почти невозможно изучать путем сопоставительного анализа языков. Примененный авторами матричный метод позволил им выделить четыре типа интерференции: одностороннюю, мультиодностороннюю, двустороннюю и циклическую (последняя получила название "карусель"). Ю.А. Бурлаков при экспериментальном обучении немецкому языку применил две процедуры "измерения" результатов обучения и сделал вывод, что фиксация кожно-гальванической реакции обучаемого является вполне надежным инструментом изучения формирования и усложнения услов-норефлекторных речевых структур, в то время как электромиограмма речевых мышц может служить показателем формирования речевого навыка.
Представляется чрезвычайно важным подчеркнуть, что комплексное исследование особенностей овладения Я2 не должно пониматься как любое (в том числе - случайное, механическое) сочетание ряда подходов. Подлинную ценность может иметь только работа, содержащая теоретическое обоснование выбора тех или иных процедур и объяснение полученных результатов с позиций соответствующей теории.
10.6. Заключение
Стремление ученых как можно глубже понять и убедительно объяснить специфику овладения Я2 стимулирует постоянное развитие теории и поиск новых исследовательских процедур. При этом в рамках одного и того же подхода оказываются возможными разные толкования сходных фактов в зависимости от принятых авторами теоретических позиций.
Прослеженные выше развитие и пересмотр ранее имевшихся ключевых понятий и формирование новых представлений о специфике усвоения Я2 свидетельствуют о важности более подробного рассмотрения содержания того, чем должен овладеть изучающий новый язык индивид, а также выяснения особенностей процессов овладения и пользования языком и применяемых обучаемыми стратегий (см. главу 11).
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ УГЛУБЛЕННОЙ ПРОРАБОТКИ
1. Какие ключевые понятия являются основными для КА?
2. В чем заключается принципиальное различие между бихевиористским и мента-листским подходами к проблеме овладения языком?
3. По каким причинам данные КА оказываются недостаточными для прогнозирования трудностей овладения Я2?
4. Какие новые ключевые понятия стали использоваться в ходе критики КА?
5. Какая роль отводится в настоящее время КА в исследованиях особенностей овладения Я2?
6. В чем состоит принципиальное различие между исходными теоретическими позициями КА и АО и между объектами анализа при этих подходах?
7. Какие новые ключевые понятия связаны с разработкой АО.
8. В каких целях может предприниматься анализ ошибок в речи?
9. Что лежало в основе динамики трактовки феномена ошибки?
10. Какие два типа рассогласований между задуманным и сказанным принято разграничивать?
12. На какие недочеты АО указывается при его критике?
13. Как вы понимаете различия между оговорками и ошибками с точки зрения структуры речемыслительного процесса (см. главу 7)?
14. В каком смысле ошибка выступает как проявление активности индивида в процессе формирования и проверки им своих гипотез относительно правил Я2?
15. Чем обусловлена важность обращения к интроспективным методам при исследовании особенностей овладения Я2?
16. Какие виды знаний поддаются исследованию с помощью ИМ, при каких условиях и по каким причинам?
17. В чем состоят различия между экспериментом, пре-экспериментом и квазиэкспериментом?
18. Какой из рассмотренных в этой главе подходов представляется вам наиболее перспективным?
19. Почему возникла необходимость акцентирования внимания на стратегиях обучаемого?
20. Как вы понимаете суть феномена "межъязыковой идентификации"? Постарайтесь привести примеры из своего опыта овладения ИЯ.
21. Как соотносятся понятия "процесса" и "продукта", с одной стороны, и объекты исследования при различных рассмотренных выше подходах, с другой стороны?
ЗАДАНИЕ 1. Ниже даны некоторые ключевые понятия, связанные с разными исследовательскими подходами и их критикой; упорядочьте их в соответствии с каждым их рассмотренных подходов и дайте общее заключение о динамике научного поиска в этой области.
Активность обучаемых. Внутриязыковые ошибки. Интерференция. Межъязыковая идентификация. Межъязыковые ошибки. Менталистский подход. Метаязыковые суждения. Целостная картина овладения Я2.
Обращение к обучаемому. Оговорки и ошибки. Промежуточный язык.
Рассуждение вслух. Самонаблюдение. Стратегия обучаемого.
Языковые системы.
Наблюдение.
Перенос навыков.
Интуиция.
Рабочая гипотеза.
Механизм.
Эксперимент
ЗАДАНИЕ 2. Е.М. Верещагин приводит яркие примеры ошибок в русской речи студентов-иностранцев. Так, в высказывании студента-сирийца Большой армия пришел на наша земля нарушены свойственные системе русского языка синтаксические связи. В то же время правильное с точки зрения системы предложение Я имею сестру, брата в норме заменяется конструкцией У меня есть...; аналогично этому нельзя сказать Я охотно люблю Москву, поскольку сочетание охотно люблю в русском языке не употребляется. Е.М. Верещагин поясняет, что нарушения системы - это абсолютно неправильные фразы (так сказать нельзя), а нарушения нормы неправильны лишь относительно (так сказать можно, но никто так не говорит). Нарушения узуса (от лат. usus - пользование, употребление, обычай) происходят тогда, когда правильная сама по себе фраза не соответствует речевой ситуации, т.е. неправильным оказывается выбор средств выражения в связи с обстоятельствами и условиями речи (так сказать можно, но в другой ситуации). Пример нарушения узуса, приводимый Е.М.Верещагиным, весьма показателен: легко представить себе реакцию пассажиров трамвая, к которым обратился иностранец со словами: Позвольте выяснить, не передадите ли Вы плату.
положенную за проезд? Приведите свои примеры нарушений системы, нормы, узуса, почерпнутые из вашего опыта овладения иностранным языком, из общения с иностранцами и т.д.
ЗАДАНИЕ 3. Ознакомьтесь с классификациями ошибок, приведенными в приложении к этой главе, и выскажите свое мнение относительно того, в какой мере согласуются или различаются словообразовательные ошибки говорения, допускаемые детьми при овладении родным языком, ошибки в понимании словообразовательной структуры иноязычного слова, допускаемые школьниками.
ЗАДАНИЕ 4. Рассмотрите понятие "промежуточного языка" с позиций ПЛ трактовки специфики функционирования языкового/речевого механизма человека (см. главу 2), с учетом трактовки лексикона человека как функциональной динамической системы (см. главу 5) и особенностей системности значений у индивида (см. главу 6). Приведите примеры из своего опыта овладения вторым/иностранным языком, подтверждающие или ставящие под сомнение важность разностороннего исследования того, что и как знает обучаемый на различных этапах изучения языка.
ЗАДАНИЕ 5. Ознакомьтесь с некоторыми из собранных Энн Лэндерс текстов (см. выше с.235); найдите случаи двусмысленности и ошибок; выскажите предположения, как и почему в этих примерах проявляется взаимодействие разных языков.
a) Paris dress shop: Elegant dresses designed for street walking.
b) Rhodes, Greece, tailor shop: Order your summer suit. Because of the big rush we will execute customers in strict rotation.
c) Czech tourist agency: Take one of our horse-driven tours. We guarantee no miscarriages.
d) Tokyo car rental firm: When passenger with heavy foot is in sight, tootle the horn. Trumpet him melodiously at first, but if he still obstacles your passage, then tootle him with vigor.
ЗАДАНИЕ 6. Объясните особенности произнесения некоторых слов в следующем диалоге в ходе радио моста "Москва - Токио" (полезно обратиться при этом к работе Е.Д. Поливанова [Поливанов 1968], где в частности рассматриваются особенности восприятия японцами речи на русском языке):
- "Алло, алло! Токио! Слышимость плохая! Вы меня слышите?"
- "Прохо срышу, но срушаю, срушаю!"
ЗАДАНИЕ 7. Ознакомьтесь с приведенным ниже текстом и сделайте обратный перевод его на английский язык, чтобы объяснить причины полученного эффекта.
Гуртовщики Мыши
Microsoft компания получает много откликов после появления Окон 95. Мы выявили, что много пользователей встретили проблему мыши. В этом документе Служба Техничного Упора Microsoft компании сводит вместе всю полезную информацию о возможных проблемах с мышами и гуртовщиками мыши изабота-стреляние. Если вы только что закрепили себе Окна 95, вы можете увидеть, что ваша мышь плохо себя ведет. Курсор может не двигаться или движение мыши может проявлять странные следы на поверхности стола, окнах и обоях. Мышь может неадекватно реагировать на щелчок по почкам. Но не спешите! Это могут быть физические проблемы, а не клоп Окон 95. Почистите вашу мышь. Отсоедините ее проводок от компьютера, вытащите и промойте внутренности спиртом. Снова зашейте мышь. Проверьте на переломы проводка. Подсоедините мышь к компьютеру. Приглядитесь к вашей прокладке (подушке) - она не должна быть источником мусора и пыли. Поверхность прокладки не должна стеснять движения мыши...
Кроме того, несколько полезных советов. Если вы новичок под Окнами 95, привыкните к новым возможностям мыши. Щелкните по левой почке - выделите пункт, ударьте по правой почке - меню с контекстом всплывет, быстро ударьте два раза по левой почке - запустите повестку в суд.
Специалисты Microsoft компании после большого числа опытов выявили, что наиболее эффективной командой из-под Окон 95 является "Послать на ...", которая доступна в любом времени и месте при ударе по правой почке мыши. Если вы только что закрепили себе Окна 95, вы сумеете послать только на А(Б) и в специальное место "Мой портфель". Но по мере того как вы будете закреплять себе новые программы для Окон 95, вы начнете посылать на все более сложные и интересные места и объекты. Особую эффективность команда "Послать на..." приобретет при передаче посланий через Ε -почту и общение с вашими коллегами и друзьями в местной сети-работе.
ПРИЛОЖЕНИЕ
Классификации словообразовательных ошибок в родном и иностранном языках
Рассматриваемые в книге [Цейтлин 1982] словообразовательные ошибки можно упорядочить с помощью следующей схемы:
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ОШИБКИ
словосочини-тельство
образование слов по конкретному образцу
образование слов по модели
прямое обратное замени- многосту-тельное пенчатое
случайное
видоизменение слов нормативного языка
видоизменение формы
видоизменение значения
ненормативные значения слов
(семантические
связанное со стремлением наделить слово внутренней формой
изменение значении слов нормативного
возникновение новых значений слов нормативного языка
расширение или сужение объема значения слова
изменение значения производного слова вследствие неточного или неверного осмысления его морфологической структуры
семантические ошибки вследствие различных ассоциаций
В книге [Банкевич 1981] приводятся результаты детального анализа ошибок, допускаемых учащимися при изучении английского языка и вызванных графическим и фонетическим образом слова, неверным пониманием словообразовательной и/или семантической структуры слова и т.д. В схеме на рис. 10.2 суммированы выделенные Л.В. Бан-кевичем виды ошибок в понимании словообразовательной структуры иноязычного слова. Читателю дается возможность сравнить эту схему с рис.10.1, т.е. со словообразовательными ошибками говорения на родном языке. Интересно было бы также проверить, подводимы ли ошибки понимания словообразовательной структуры слова в родном языке под те же категории, которые выявил Л.В. Банкевич, а словообразовательные ошибки в говорении на английском (или другом иностранном) языке - под классификацию, которую дает С.Н. Цейтлин.
ОШИБКИ В ПОНИМАНИИ
СЛОВООБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ
ИНОЯЗЫЧНОГО СЛОВА
Приписывание |
Семантизация |
Доминанта |
Приписывание |
Синтез значения |
аффиксу лож- |
простого сло- |
простому сло- |
сложного слова |
|
ного словооб- |
ва как слож- |
ву значения |
по составляющим |
|
разовательно- |
сложного слова |
его элементам |
||
го значения | ||||
Смешение слово- Семантизация Восприятие Смешение произ- |
||||
образовательных производного слова как водных слов внутри |
||||
и словоизмени- слова как прос- аббревиатуры одного гнезда |
||||
тельных морфем того |
для докладов на семинарах и материалы для реферирования
1. Множественность языков и речевая деятельность [Супрун 1996: 180-204].
2. Иностранный язык - специфический учебный предмет [Зимняя 1991: 25-37].
3. Овладение вторым языком как психолингвистическая проблема [Горелов, Седов 1997: 170-177].
Формирование навыков билингвизма и триглоссии в условиях средней школы - один из наиболее актуальных вопросов современной методики преподавания иностранных языков. Ответ на вопрос, как сделать так, чтобы ребенок говорил на нескольких языках и при этом не стал "полулингвальным" , на сегодняшний день не вполне однозначен.
Скачать:
Предварительный просмотр:
Введение………………………………………………………………….……3
- Классификация видов билингвизма……………………………..…….…..7
- Триглоссия как языковой феномен…………………………….….….…14
Глава 2 Концептуальные репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида
2.1 Хранение концептов в виде двух самостоятельных систем………..….19
2.2 Хранение концептов в виде единой системы…………………….......…21
2.3 Дистрибутивная гипотеза организации концептуальной системы…....22
3.1 Гипотеза раздельного хранения………………………………………….25
3.2 Гипотеза совместного хранения……………………………..………......26
3.3 Гипотеза подгрупп………………………..………………………………28
3.4Гипотеза развития…………………………………………………………29
3.5 Гипотеза асимметрий…………………………………….……………….30
Заключение ………………………………………………..………………….33
Библиографический список…………………………………….……………35
Введение
Проблема обучения иностранным языкам в билингвальной и полилингвальной аудитории – один из наиболее актуальных вопросов современной лингводидактики. Тема эта тем более важна, что на протяжении последних лет изменилась не только парадигма обучения иностранным языкам, но и отношение к изучению культур коренных народов Российской Федерации. Для большинства народов России, и народов Дагестана в том числе, национально – русский билингвизм является неизбежностью, так как на территории всей страны русский язык – общегосударственный. По данным переписи 2002 года на территории Республики Дагестан зафиксированы представители 122 национальностей. В республике нет так называемой «титульной национальности», ее политическими атрибутами наделены в настоящее время 14 народов Дагестана. Сложность региональной языковой ситуации обусловлена еще и тем обстоятельством, что до сих пор до конца не определено, сколько языков насчитывается в Дагестане на сегодняшний день: как правило, говорят о примерно 60 самостоятельных вербальных языках.
Одним из приоритетных направлений языковой политики в республике является разработка проекта республиканской программы сохранения и развития языков Дагестана. Особое внимание вместе с этим уделяется в республике знанию русского языка, который является межнациональным языком, обеспечивает общественно-политическую, научную и большой степени культурную жизнь региона.
Социокультурная ситуация в Дагестане такова, что сосуществуют не просто разные типы культур, а «разные модели культурного поведения» (Якубов, 2008: 39). В этой связи очень важно, как преподаются языки и культуры в рамках системы общего образования и, в частности, её школьного этапа. В соответствии с Законом Республики Дагестан «Об образовании» языками обучения в республике являются русский язык и родные языки (статья 5, пункт 1), а в образовательных учреждениях с русским языком обучения обеспечивается изучение родных языков как обязательного предмета (статья 5, пункт 5). В учебных планах общеобразовательных школ всех типов родной язык значится как основной предмет. В школах с мононациональным составом учащихся первые четыре года обучение ведется на родном языке, а затем на русском. Таким образом, можно утверждать, что большинство учащихся средних школ Дагестана билингвальны и знание двух языков - национального и русского – составляет тот фон, на основе которого начинается обучение иностранному языку в средней школе, образуя, таким образом, субординативную триглоссию.
Актуальность темы исследования определяется неразработанностью проблем обучения иностранному языку в мультилингвальном пространстве, необходимостью создания трехъязычного методического инструментария, учитывающего роль русского и национальных языков в преподавании иностранного. Несмотря на то, что в отечественной и зарубежной науке проводится большое количество исследований, посвященных особенностям усвоения иностранного языка людьми различного возраста и в различных условиях (Имедадзе 1979, 1986; Леонтьев 1986, 1999; ; Grosjean 1982; Potter 1984; Paradis 1985; Bialystok & Hakuta 1994; Groot & Hocks 1995;), до сих пор не выработано общей точки зрения на то, каким образом происходит усвоение иноязычного слова, то есть как именно лексическая единица, принадлежащая иной языковой системе, входит в лексико-семантическую систему индивида; такие связи формируются между единицами родного и иностранного языков; каким образом иноязычные слова увязываются с существующей концептуальной системой; какое влияние оказывает использование слова родного языка в процессе семантизации и закрепления иноязычных слов и т.д.
Основная особенность процесса формирования лексикона билингва и трилингва - недоступность прямому наблюдению, что с, одной стороны, в значительной степени усложняет задачу исследования, а с другой стороны, определяет его актуальность.
Объектом исследования является процесс формирования лексикона триязычной личности, в условиях обучения иностранному языку естественных билингвов.
Целью исследования является рассмотрение вопроса об особенностях взаимодействия лексических систем трёх языков в сознании искусственных трилингвов.
Достижение заявленной цели исследования обусловило постановку следующих задач исследования :
- Изучить психологические, лингводидактические, этнолингводидактические и социокультурные аспекты билингвизма и триглоссии;
- Определить закономерности усвоения лексики трёх языков учащимися в условиях многоязычия;
Для решения задач исследования предполагается использовать следующие методы:
- Анализ лингвистической, психолингвистической и методической литературы, учебно - методических пособий по проблеме исследования;
- наблюдение за процессом обучения английскому языку учащихся - билингвов в условиях общеобразовательных школ республики Дагестан, изучение опыта работы учителей, анализ собственного опыта работы в качестве учителя английского языка.
Новизна исследования заключается в выявлении типологии трудностей обучения лексике родного, русского и иностранного языков в контексте формирования и развития субординативной триглоссии.
Теоретическая значимость заключается в теоретическом обосновании специфики взаимодействия лексических систем трёх языков в условиях формирующейся субординативной триглоссии.
Практическая значимость исследования заключается в разработке рекомендаций по обучению в иностранному языку в условиях субординативной триглоссии.
Методологической основой исследования являются работы, касающиеся:
Лингводидактических и психологических основ обучения языкам, этнопсихологии (Барышников Н.В. 2003, 2009, Выготский Л.С. 1956, 1999, Жинкин Н.И.1982, Зимняя И.А.1973, 1991, Леонтьев А.А.1986,1999,2001, и др.);
Проблем двуязычия, взаимодействия и взаимовлияния языков, языковых ситуаций и языковой политики (Верещагин Е.М. 1969, Залевская А.А.2002, 2005, Имедадзе Н.В. 1979,1986, Корнаева З.В. 2003 и др.).
Мыслится, что процесс обучения лексике английского, русского и национальных языков должен рассматриваться как один из аспектов комплексного формирования полиязыковой личности, обладающей многоязычной и межкультурной компетенциями. Такой подход существенно обогатит лингвистический опыт школьников, расширит их речевые и коммуникативные возможности, повысит уровень коммуникативной компетенции в иностранном, русском и национальном языках.
Для понимания особенностей обучения лексической стороне иностранного языка в ситуации, когда большинство учащихся - естественные билингвы, необходимо рассмотреть условия, в которых происходит обучение в республике, то есть ситуацию, когда на основе существующего национально-русского двуязычия формируется субординативная триглоссия.
В связи с этим, прежде всего, необходимо рассмотреть понятия билингвизма и триглоссии с психологической и лингводидактической точек зрения.
Глава 1 Психолингвистическая характеристика билингвизма и триглоссии
1.1 Классификация видов билингвизма
Начиная с середины XX века билингвизм как социокультурный феномен продолжает оставаться объектом исследования многих зарубежных и отечественных лингвистов.
Анализ научной литературы позволяет сделать вывод, что существует множество определений двуязычия, причём некоторые из них практически тождественны, в то время как другие принципиально отличаются. Часто понятие “билингвизма” рассматривается в широком смысле. Такое понимание встречается у Г. Пауля, который считает двуязычием любое влияние чужого языка, независимо от его проявления, будь то просто контакт между языками, или же реальное владение двумя языками (Paul, 1920: 391). Такое же широкое толкование этого понятия встречается у чешского лингвиста Б. Гавранека (Гавранек, 1972), который ссылается на своих предшественников, также толкующих это понятие в широком смысле (Moravec1960, 168).
Некоторые авторы понимают под билингвизмом или двуязычием не явление, а некий процесс. Так, Е.М. Верещагин определяет двуязычие (исходя из психологических процессов) как психический механизм (знания, умения, навыки), позволяющий человеку воспроизводить и порождать речевые произведения, последовательно принадлежащие двум языковым системам (Верещагин, 1969: 134). В.Ю. Розенцвейг определяет двуязычие как владение двумя языками и регулярное переключение с одного языка на другой, в зависимости от ситуации общения(Розенцвейг, 1972: 9 –10).
У. Вайнрайх постулирует билингвизм как практику попеременного пользования двумя языками, а лиц ее осуществляющих он называет двуязычными (Вайнрайх 1979: 22). Это определение считается традиционным в изучении вопроса. В своей работе "Языковые контакты" ("Languages in Contact", 1972) автор отмечает, что "с лингвистической точки зрения проблема двуязычия заключается в том, чтобы описать те несколько языковых систем, которые оказываются в контакте друг с другом" (1979: 27). При этом У.Вайнрайх считал, что дать исчерпывающее объяснение билингвизма сложно, поскольку степень владения каждым языком, как самая значимая черта, характеризующая билингвизм и многоязычие, различна не только у разных двуязычных и многоязычных индивидов, но и не отличается стабильностью у одного и того же говорящего на разных стадиях усвоения языка.
Определение Н.Б.Мечковской в целом сходно с вышеприведёнными, поскольку она называет двуязычием использование нескольких языков одними и теми же лицами, в зависимости от ситуации общения (Мечковская,1983: 368).
Несколько иначе трактует двуязычие Т.П.Ильяшенко. Она представляет это понятие как “явление социального плана, характеризующее языковую ситуацию”, в отличие от языковых контактов, которые “характеризуют языковые отношения”(Ильяшенко,1970: 23).
Некоторые ученые определяют понятие двуязычия в связи с другими явлениями. Так, Г. Зограф связывает этот термин с понятием “многоязычия”, и определяет его как использование нескольких языков, в зависимости от “соответствия коммуникативной ситуации”(Зограф, 1990: 303).
Можно сделать вывод, что большинству исследователей свойственно в целом компромиссное мнение билингвизме как о гибкой характеристике, варьирующейся от самой малой степени владения двумя языками до совершенного владения.
Что касается термина «диглоссия», то его впервые употребил при анализе языковых ситуаций в странах арабоязычного ареала французский востоковед В. Марсэ в статье «Арабская диглоссия» в 1930 году. Однако в 1959 году Ч. Фергюссон первым использовал данный термин для обозначения употребления строго нормированного варианта языка, наряду с общеупотребительным вариантом в одной и той же языковой группе(цит. по Moravec, 1960:168). Некоторые учёные ставят знак равенства между диглоссией и двуязычием, или определяют одно понятие через другое. Так, по определению Б. Гавранека диглоссией является двуязычие в пределах одного и того же языка (Гавранек, 1972:98).
Современное определение понятия «диглоссия» даётся В.А. Виноградовым. В соответствии с этим определением, диглоссией называется «одновременное сосуществование в обществе двух языков или двух форм одного языка, применяемых в различных функциональных сферах» (Виноградов, 1990: 685).
Согласно данным А.Д. Швейцера, в отличие от двуязычия и многоязычия, диглоссия обозначает такую форму владения двумя самостоятельными языками или подсистемами одного языка, при которой эти языки и подсистемы функционально распределены: например, в официальных ситуациях – законотворчестве, делопроизводстве, переписке между государственными учреждениями и т.п. – используется официальный (или государственный) язык, если речь идет о многоязычном обществе, или литературная форма национального языка (в одноязычных обществах), а в ситуациях бытовых, повседневных, в семейном общении – другие языки, не имеющие статуса официальных или государственных, иные языковые подсистемы – диалект, просторечие, жаргон (Швейцер, 1978).
Важным условием при диглоссии является то обстоятельство, что говорящие делают сознательный выбор между разными коммуникативными средствами и используют то из них, которое наилучшим образом способно обеспечить успех коммуникации.
Координативный, субординативный билингвизм или билингвизм смешанного типа - это понятия, которые традиционно используют авторы работ, посвящённых вопросам формирования билингвального сознания. Л.В. Щерба предложил термины «чистое двуязычие» и «смешанное двуязычие». Автор определил, что чистое двуязычие имеет место в случае, когда есть ситуации использования разных языков, не смешивая их друг с другом (приводится пример использования одного языка для общения в школе, а другого – для общения дома, с родными). Смешанное же двуязычие наблюдается, когда «две социальные группы в той или иной степени друг друга покрывают, люди постоянно переходят от одного языка к другому и употребляют то один, то другой язык, сами не замечая того, какой язык они в каждом данном случае употребляют» (Щерба, 1974:314). Л.В. Щерба считает, что последний тип двуязычия имеет большое образовательное значение, а чистое двуязычие лишено такового. Явление комбинирования языков достаточно распространено и часто провоцирует появление языковых вариаций. Одной из таких вариаций является смена языкового кода, то есть параллельное использование двух языков в одном разговоре. В настоящее время смена языкового кода рассматривается не как антиграмматическое смешение двух языков или недостаток, порождённый плохим владением одним или несколькими языками, а как вербальное умение, требующее обширной языковой компетенции.
В современной лингводидактике принято считать, что «индивид с координативным двуязычием владеет двумя независимыми языковыми системами» (Барышников, 2003:9). Это значит, что он имеет возможность реагировать на обращенное к нему на иностранном языке высказывание, не прибегая к своему родному. Субординативный билингвизм означает, что система второго языка постигается через призму первого. Понятно, что изучая иностранный язык, учащиеся будут постоянно прибегать к помощи своего основного языка, занимающего в их жизни главное место. М. Сигуан и У.Ф. Макки пишут, что «Обычно главный язык какого-либо человека-это также первый по времени усвоения язык, язык его окружения того времени, когда он научился говорить» (цит. по Барышников 2003:11).
В зависимости от уровня знания языкового кода билингвизм подразделяют на 1) рецептивный (на уровне восприятия), 2) репродуктивный (на уровне воспроизведения), 3) продуктивный (на уровне порождения).
С. Эрвин и Ч. Осгуд выделяют билингвизм смешанного типа и утверждают, что этот тип билингвизма характеризуется наличием одного общего для двух языков семантического базиса в сознании билингва, то есть одна система значений обслуживает сразу два языковых кода (Ervin, Osgood:1965).
Сьюзен Эрвин – Трипп предложила свою, довольно часто используемую, модель двух типов двуязычия у его носителей. По ее модели, выделяется совмещенное (compound) и соотносительное, или координативное (coordinate) двуязычие. В первом случае носитель языка смешивает элементы двух языков, речь его нередко получается смешанной, а во втором случае производство текстов на каждом из языков происходит самостоятельно, их содержание лишь координировано, соотносимо на двух языках. Причину существования этих двух типов двуязычия Эрвин-Трипп видит в типах соотнесения двух языковых систем в сознании и речевой деятельности носителя двуязычия. И если в республике Дагестан большинство учащихся владеют национальным и русским языком на уровне координативного билингвизма, то формирующаяся у них в процессе обучения иностранному языку в средней школе триглоссия будет совмещённого типа, поскольку имеющиеся языковые системы национального и русского языков оказывают влияние на систему изучаемого иностранного языка. Нерешённым остаётся вопрос о возможностях использования преимуществ имеющегося опыта в двух языках (национальном и русском) в овладении третьим, в нашем случае – английским(Ervin-Tripp 1973).
Протасова Е.Ю. критикует вышеназванную классификацию и говорит о том, что это различение типов двуязычия отражает лишь тип изучения второго языка, свидетельствует о лингвистических различиях и отражает вариант нейрофизиологической реализации. Кроме того, она отмечает, что в последнее время стали различать билингвизм элитарный и билингвизм слоев населения с низким социально-экономическим статусом. Однако практическое изучение вопроса показало, что данные виды двуязычия не проявляются в условиях средней школы, а следовательно, классификация Протасовой не помогает прояснить спорные вопросы с точки зрения дидактики иностранного языка (Протасова, 2009).
З.У. Блягоз, Ю.Д. Дешериев и И.Ф. Протченко на основе анализа существующей литературы по проблеме двуязычия пришли к выводу о том, что «двуязычие как лингвистическое, социальное явление не поддается однозначному определению». Они предлагают лингвистическое и социологическое определения двуязычия. В лингвистическом плане учёные дают следующее определение: «Под двуязычием следует понимать владение совершенстве общеупотребительными устной и письменной формами существования обоих литературных языков без проявления интерференции на каком-нибудь уровне их структур» (Дешериев, Протченко 1976,17). В социологическом аспекте двуязычие определяется как "знание двух языков в известных формах их существования в такой мере, чтобы выражать и излагать свои мысли в доступной для других форме, независимо от степени проявления интерференции и использования внутренней речи индивидом в процессе письменного или устного общения на втором языке, а также умение воспринимать чужую речь, сообщение с полным пониманием». (Дешериев, Протченко 1976, 33).
Изучение научной литературы по вопросу позволило сделать вывод необходимости определения билингвизма с точки зрения дидактики, поскольку рассмотрение проблемы двуязычия с лингвистических и социологических позиций недостаточно для разработки методики обучения иностранному языку в условиях многоязычия.
Результатом языкового образования в области иностранных языков должна стать вторичная языковая личность (Гальскова, Гез, 2005: 65). Если языковая личность -«многослойный, многокомпонентный набор языковых способностей, умений и готовностей осуществлению речевых поступков », то личность, владеющая двумя языками- ещё более сложное явление, отличительной чертой которой, по мнению Н.Д. Гальсковой, является большая развитость готовности к заимствованию и большая разнообразность готовностей к осуществлению речевых поступков разной степени сложности. Формирование триглоссии у вторичных языковых личностей, какими являются учащиеся средних школ республики Дагестан, означает необходимость акцентирования не «столько сопоставления разных языковых явлений, сколько сопоставления разных концептуальных систем» (Гальскова, Гез 2005: 70) Концептуальные репрезентации в сознании билингвов и трилингвов представляют особый интерес и станут предметом нашего дальнейшего рассмотрения.
Существующие определения билингвизма можно объединить в следующую общую таблицу:
Методика классификации | Типы билингвизма | |||
М Сигуан, У.Ф.Макки | Способ владения языковыми системами | координированный | ложный | |
У.Вайнрайх | Способ усвоения языка | составной | координативный | субординативный |
Верещагин | Характер осуществляемых идивидом речевых действий | рецептивный (воспринимающий) | репродуктивный (воспроизводящий) | продуктивный (производящий) |
Л.В.Щерба | Принадлежность к различным группам | чистый | смешанный | |
Е.Ю.Протасова | Социально-экономический статус | элитарный | «плебейский» | |
Сьюзен Эрвин-Трипп | Тип соотнесения двух языковых систем | совмещённый | соотносительный | |
Имедадзе Baker | несбалансированный (доминантный) | сбалансированный | ||
Ю.Д.Дешериев И.И.Китросская | Тип соотнесённости речевых механизмов | смешанный | соотнесённый | |
Б.Б.В.Беляев Блумфилд | Способ связи речи с мышлением | непосредственный | опосредованный | |
В.В.Лазарев Л.В. Правикова | Коммуникативные источники формирования | контактный | неконтактный |
Чрезвычайно сложно говорить о едином исчерпывающем определении билингвизма. Следуя логике Н. В. Имедадзе, согласно которой «понятие Я2 логически невозможно без понятия Я1», А.А. Залевская справедливо утверждает, что «характеристика любой формы усвоения Я2 должна строится на сопоставлении с процессом овладения Я1. При этом важны прежде всего изменения в психике, возникающие в процессе развития речи на Я1, в результате которых индивид приступает к изучению Я2 как уже говорящее существо». Нас интересует педагогический аспект обучения, то есть повышение эффективности обучения иностранному языку в условиях сформировавшегося двуязычия.
1.2 Триглоссия как языковой феномен
Упомянутые выше «изменения в психике» должны проявиться в ситуации формирующегося триязычия ещё отчётливей. Поскольку ко времени освоения иностранного языка навыки использования национального и русского языков в повседневной жизни учащихся являются прочно установившимися, они оказывают влияние на овладение третьим по порядку языком. Влияние это, по мнению А.А. Залевской будет иметь решающий характер и может проявиться как в явлениях переноса, так и в интерференции. Однако для начала необходимо рассмотреть вопрос об определении понятия «триглоссия». Содержанием категории двуязычия является соотношение двух языковых кодов – кода родного языка и кода неродного языка. Следовательно содержанием категории триглоссии будет соотношение кодов трёх языков - в нашем случае- кода национального языка, кода русского языка и кода иностранного языка. Считается, что триглоссия и двуязычие – это самые распространённые типы многоязычия и, следовательно, результаты исследования билингвизма должны учитываться при изучении вопросов триглоссии.
Триязычие как особый тип многоязычия, представляет собой сложный рече-языковой феномен. Рассмотрение явления, при котором контактируют три языка, выявило отсутствие однозначной трактовки для определения владения обучающимися тремя языками. Исследователи отдают предпочтение терминам «триглоссия» и «трилингвизм», которые рассматриваются ими как синонимы. Под «трилингвизмом» (имеется ввиду индивидуальный трилингвизм) понимается сложное явление, представляющее «собой сосуществование трех языков в речемыслительной сфере индивида, который использует эти языки в различных коммуникативных ситуациях в зависимости от цели общения, места реализации акта коммуникации и т.д.». Третий изучаемый язык «становится компонентом трилингвизма не с момента начала его изучения, а с момента достижения учащимися известного уровня владения» третьим языком.
Вслед за Н.В. Барышниковым мы будем считать искусственным трилингвом «того человека, который кроме своего родного языка не в сравнимой степени, но компетентен в двух языках, способен при необходимости на коммуникативно достаточном уровне пользоваться тем или иным из них последовательно или попеременно» (Барышников, 2003: 8).
Национально – русское двуязычие учащихся Дагестана характеризуется уверенным владением обоими языками и возможностью осуществления коммуникации на любом из них, хотя первый по порядку усвоения язык учащиеся, всё же знают несравнимо лучше.
Билингвизм и триглоссия являются первичными формами многоязычия или полилингвизма. Однако многоязычие и триглоссия не одно и то же. Многоязычие определяется как «способность индивида пользоваться освоенными четырьмя и более языками для профессиональных целей». (Барышников,2010:87) То есть категория полилингвизма выступает в сравнении с категориями билингвизма и триглоссии как более сложное, ещё более многокомпонентное явление.
Билингвология и полилингвология на сегодняшний день являются самостоятельными отраслями знания, поскольку они обладают своим объектом, предметом и аспектами исследования и занимаются изучением сущности двуязычия, триязычия и многоязычия, функционирования разных языков в их различных аспектах, разработкой типологии двуязычия и триглоссии.
В мононациональных обществах или на территориях, где абсолютное большинство составляют представители одной национальности, возникает доминирующее неконтактное двуязычие со вторым изучаемым языком; в полиэтническом же обществе, каким является республика Дагестан, доминирует в соответствии с традиционной формулировкой национально-русский билингвизм или, по определениям других авторов, «титульно – русский билингвизм, который поддерживается присутствием миноритарно – мажоритарно этнического билингвизма» (Лазарев, Правикова, 2001: 56). Развитию национально - русского и русско - национального билингвизма в республике способствовало параллельное функционирование национальных и русского языков. Причём в разные периоды общественные функции национальных языков и русского языка были различны: они то расширялись, то сужались, что зависело от различных факторов, прежде всего от роли того или иного языка в общественной жизни населения. В настоящее время в республике прослеживается довольно чёткая тенденция – с одной стороны-родители стремятся дать своим детям образование на русском языке и научить одному или нескольким иностранным, поскольку уверенное владение языками может обеспечить ребёнку успешное развитие в современном обществе. С другой стороны - факт осознания ценности национальных культур самими представителями этих культур налицо - родители с детства прививают любовь к национальной культуре и обучают детей родному языку. Таким образом, билингвизм – повседневная реалия республики Дагестан.
Рассмотрение формирования субординативной триглоссии в многоязычной общеобразовательной школе на основе национально – русского и русско - национального билингвизма в ситуации, когда русский язык является для абсолютного большинства нерусских обучаемых «родным языком», а точнее, - вторым родным языком, представляет особый интерес. Триглоссия, как и билингвизм, имеет индивидуальный характер, а по природе своей она субординативна, поскольку учащиеся владеют тремя языковыми системами в различной мере. Такой тип триязычия можно определить как искусственный субординативный смешанный национально-русско-английский трилингвизм. Смешанному трилингвизму Н.В.Барышников противопоставляет «чистый трилингвизм», для которого характерно «изолированное, независимое сосуществование языков в сознании индивида» (Барышников, 2010:87).
Типы триглоссии выделены по аналогии с типологией билингвизма.
Анализ исследований, посвященных проблемам формирования билингвизма, триглоссии и многоязычия позволяет сделать вывод о том, что говорить о формировании подлинного многоязычия в рамках изучения языков в условиях средней школы не представляется возможным . К сожалению, востребованность иностранного языка в повседневной жизни очень ограничена и в основном сводится к его использованию на уроках иностранного языка. Отсутствие потребности использования третьего языка в условиях реальной жизни - вот основная трудность на пути формирования координированной триглоссии и многоязычия. Если мы говорим об обучении в условиях общеобразовательной школы, то надо отметить, что здесь формируется так называемое «ложное двуязычие» (Барышников, 2003:9), «искусственный билингвизм», при котором учащийся обязательно переосмысливает информацию на родном языке и только после этого транслирует её на иностранном, и, соответственно, «ложная триглоссия».
Изучение вопросов, связанных с сосуществованием двух и более языков в сознании одного индивида, вызвало необходимость освещения следующих проблем:
- как соотносятся лексические системы двух языков в рамках билингвизма и трёх языков в рамках триглоссии;
- как происходит переключение с одного языкового кода на другой;
- схожи ли процессы освоения родного и неродного языков или же они имеют принципиальные различия.
Глава 2. Концептуальные репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида
Данная проблема может быть сформулирована следующим образом: ведет ли овладение вторым языком к образованию второй концептуальной системы, а третьим языком к образованию третьей системы, либо у билингва существует единое концептуальное хранилище, доступное для всех языков (Bialystok & Hakuta). Согласно моделям билингвизма У. Вайнрайха, смешанное и субординативное двуязычие предполагают наличие у индивида единой системы концептов, общей для обоих языков; в ситуации координативного двуязычия каждый из языков соотносится с отдельной системой концептов. Рассмотрим эти типы подробно.
2.1 Хранение концептов в виде двух самостоятельных систем
Разновидность билингвизма, для которой характерно хранение концептуальных репрезентаций в виде двух самостоятельных систем традиционно называют координативным (координированным). П. Колерс отмечает, что существование двух автономных концептуальных систем означает, что "элементы действительности кодируются и хранятся в памяти вместе с элементами того языка, сквозь призму которого они были восприняты, таким образом, каждый язык имеет свое особое хранилище следов восприятий" (Колерс, 1972: 254). Следовательно, согласно данной гипотезе, каждый элемент воспринимаемой действительности кодируется несколько раз, по числу известных человеку языков.
Широко известно экспериментальное исследование П. Колерса (1972), попытавшегося выявить особенности хранения концептуальных знаний у билингвов, свободно владеющих вторым (английским) языком. Сопоставив результаты внутриязыковых и межъязыковых ассоциативных тестов, проводившихся со студентами американских колледжей (с родными немецким, испанским или тайским языками), П. Колерс делает вывод о сформированности у его испытуемых координативной модели билингвизма, так как испытуемые давали различные ассоциативные реакции на слова родного языка и их переводные эквиваленты в английском языке. По его мнению, если бы оба языка имели единое концептуальное хранилище, тогда и реакции в разных языках были бы схожими. На основе дальнейших экспериментальных исследований положение о раздельном хранении концептов было поддержано и рядом других авторов (Potter et al. 1984, Kroll & Curley 1988, Chen 1990).
Однако гипотеза о существовании автономных концептуальных хранилищ для каждого из известных человеку языков вызывает определенные сомнения. Так, интерпретируя результаты экспериментов П. Колерса, А.А. Залевская отмечает, что различия ассоциативных реакций в родном и иностранном языках могут быть обусловлены целым рядом причин, не связанных с раздельным хранением языков. Так, например, в экспериментальной ситуации слова второго языка могут идентифицироваться лишь на поверхностном уровне словоформ, не затрагивая уровень смыслов; возможны расхождения в степени актуальности лексико – семантических вариантов слова родного языка и его иноязычного эквивалента; различие в ассоциациях может быть результатом сушествования омонимов стимула в одном или обоих языках, различий в системе коннотаций, лингвистических особенностей исходных слов (деривационных особенностей, а также способности стимула выступать в качестве элемента устойчивого словосочетания) и т.п. Все эти факторы исключают появление сходных ассоциаций на эквивалентные стимулы двух языков.
Э. Бялисток и К. Хакута (Bialystok & Hakuta 1994) обращают внимание на то, что, если два языка образуют отдельные, независимые системы, тогда усвоение второго языка подразумевает построение новой концептуальной системы "с нуля", то есть повторение тех же стадий, что и при усвоении первого языка. Это, естественно, должно приводить к обширному дублированию, поскольку система концептов, уже усвоенная в процессе овладения первым языком, должна, выстраиваться заново, что представляется достаточно неправдоподобным. Непонятно также, каким образом может осуществляться перевод с одного языка на другой, поскольку координативный билингвизм подразумевает отсутствие всяких связей как между лексемами двух языков, так и между соответствующими им концептами.
2.2 Хранение концептов в виде единой системы
Такое строение концептуальной системы свойственно для смешанного и субординативного билингвизма и подразумевает, что "элементы действительности кодируются только один раз в жизни при первом восприятии, и имеется некое общее хранилище следов восприятий, из которого "черпает" каждый из языков" (Колерс 1972: 254). Билингвизм, характеризующийся единой системой концептов, объясняет возможность межъязыкового перевода, поскольку связывает одни и те же понятия, выраженные на разных языках, в единое целое. Так, в случае смешанного билингвизма, при котором непосредственные связи между лексическими единицами разных языков отсутствуют, перевод осуществляется опосредованно, путем доступа к соответствующему концепту, общему для обоих членов переводной пары. При субординативном двуязычии, характеризующемся наличием прямых связей между двумя лексическими системами, перевод может осуществляться сугубо на лексическом уровне, не затрагивая глубинный уровень концептов. Такой тип возникает в результате обучения иностранному языку преимущественно переводным методом. Однако положение о совместном хранении концептов не в состоянии объяснить некоторые феномены, возникающие в ходе пользования индивидом родным и иностранным языком. Так, если считать, что концептуальная система человека формируется в раннем детстве при освоении им родного языка, а впоследствии увязывается с еще одной языковой системой, логично было бы предположить, что лексические единицы обоих языков, относящиеся к одному и тому же концепту, будут полностью эквивалентны. Другими словами, "для того, чтобы образовать единую систему ассоциаций оба языка, сосуществующие в индивиде, должны иметь все семантические элементы общими, т.е. они обязаны придать единообразие своему пониманию мира и сделать все свои понятия более или менее тождественными не только в отношении их содержания, но также - и, может быть, даже главным образом, в отношении их объема" (Щерба 1974: 68).
Тем не менее, большинство исследователей межъязыкового перевода отмечают, что полная эквивалентность (случаи максимально возможного совпадения лексических единиц разных языков во всем объеме их референциального значения) очень редки, а перевести единицу одного языка на другой абсолютно точно практически невозможно (Миньяр-Белоручев 1996). Отмечается, что "полная эквивалентность, охватывающая как семантический, так и прагматический уровень, а также все релевантные виды функциональной эквивалентности, является идеализированным конструктом" (Швейцер 1988: 95). Гипотеза совместного хранения концептов не способна дать ответ на вопрос о том, почему в большинстве случаев лексические единицы разных языков связаны между собой отношениями частичной эквивалентности, при которой одному слову в иностранном языке соответствует не один, а несколько эквивалентов в языке перевода, то есть почему система значений одного и того же слова не совпадает в разных языках. Подобные несоответствия привели к возникновению компромиссной гипотезы об особенностях хранения концептов в сознании двуязычного индивида, получившей название дистрибутивной.
2.З Дистрибутивная гипотеза организации концептуальной системы
Согласно данной гипотезе, в процессе изучения иностранного языка у индивида формируется единая расширенная концептуальная система, имеющая сложное строение: часть концептов, специфичных для данного конкретного языка, хранится раздельно, однако большая часть является обшей. Лексические единицы зачастую не имеют однозначных соответствий (связей) с единицами концептуальной системы последние представлены распределительным (дистрибутивным) способом в более чем одном узле памяти.
Дистрибутивная репрезентация концептов в сознании билингва хорошо объясняет тот факт, что слово родного языка и его ближайший эквивалент в иностранном языке редко имеют полное соответствие. Это происходит из-за неполного пересечения узлов концептуальной системы, увязанных с данными словами: часть из них будут общими для обеих лексем (что приведет к частичному совпадению их значений), другая часть является увязанной только с одним из слов в переводной паре, в результате чего возникает частичное несовпадение в объеме значений таких слов. Так, значение слова родного языка и значение его переводного эквивалента представлены в четырех концептуальных узлах, но только три из них являются общими (пересекающимися) для переводимых слов. Именно пересекающиеся репрезентации концептуальной системы обеспечивают возможность перевода слова с родного языка на иностранный и наоборот; раздельные же (специфичные для каждого из языков) репрезентации соотносятся с той частью значения слова, которая не входит в состав значения его переводного эквивалента.
Итак, исследования организации концептуальной системы двуязычного индивида привели к следующим выводам: поскольку большинство понятий, которые можно выразить на одном языке, можно выразить и на другом, оба языка должны быть каким-то образом увязаны в сознании с общей системой концептов, следовательно, они не могут быть представлены полностью автономными системами. В то же время, поскольку объем значений слов - переводных эквивалентов разных языков в большинстве случаев не имеет строгого соответствия, это указывает на определенные различия между соответствующими им концептами. Таким образом, организация концептуальной системы отдельно взятого билингва должна позволять ему, с одной стороны, свободно соотносить иноязычное слово со словом родного языка на основе общих для них концептуальных элементов, а с другой - четко отграничивать элементы, специфичные для каждого из языков. Принципиальное отличие дистрибутивной гипотезы от смешанной (совместной) и координативной (раздельной) заключается в том, что последние являются взаимоисключающими, строго ограничивая зависимость существования того или иного типа организации концепутальной системы от условий усвоения иностранного языка: естественное двуязычие ведет к возникновению раздельных систем, тогда как искусственное - к единой. Дистрибутивная гипотеза подразумевает, что концептуальная система одного и того же билингва является разнотипной структурой, способной одновременно иметь черты как смешанного, так и раздельного хранения.
Глава 3 Лексические репрезентации двух и трёх языков в сознании индивида
Другим спорным вопросом в психолингвистических исследованиях билингвизма является вопрос о системах лексических репрезентаций двух известных индивиду языков: их структуре, характере связей их единиц между собой и системой концептов. Также как и в случае с концептами, существуют две противоположные гипотезы, одна из которых постулирует существование самостоятельных систем лексических репрезентаций для каждого из языков; согласно второй гипотезе лексические репрезентации обоих языков хранятся в единой расширенной системе. Основываясь на результатах экспериментальных
3.1 Гипотеза раздельного хранения
Согласно гипотезе раздельного хранения, лексические репрезентации обоих языков образуют отдельные, самостоятельные системы, не связанные между собой; каждая из этих систем увязана напрямую с системой концептов, при этом концепт является промежуточным элементом, опосредующим доступ единицы одного языка к единице другого. Данная гипотеза отталкивается от смешанной модели двуязычия, разработанной У. Вайнрайхом (отметим, что координативная модель также подразумевает существование двух полностью автономных лингвистических систем, однако в современных исследованиях такая модель не рассматривается, поскольку отсутствие каких бы то ни было связей как между концептуальными, так и между лексическими единицами двух языков представляется маловероятным). По мнению ряда зарубежных авторов, существование раздельных лексических систем подтверждается тем фактом, что в ситуации свободного ассоциативного эксперимента внутриязыковые ассоциативные связи оказываются более сильными, чем межъязыковые. Это проявляется в том, что двуязычные испытуемые, хотя и переключают коды свободно, предпочитают реагировать ассоциатами внутри одного языка. Учёные отмечает, что на отдельные репрезентации лексических систем указывает и тот факт, что билингвы (как дети, так и взрослые) не смешивают два языка в ситуации общения. Разграничение языков в зависимости от контекста, коммуникативной ситуации, цели использования и языка собеседника, а также способность двуязычного индивида к своевременному переключению языкового кода рассматриваются как еще одно свидетельство того, что данные репрезентации во внутреннем лексиконе являются автономными.
3.2 Гипотеза совместного хранения
Гипотеза совместного хранения лексических репрезентаций двух языков в виде единой системы основана на субординативном типе двуязычия У. Вайнрайха, предполагающем, что лингвистические единицы второго языка сосуществуют в тесной взаимосвязи с единицами первого и, в то же время, не имеют прямой связи с концептуальной системой. Такой тип возникает в результате обучения иностранному языку преимущественно переводным методом, когда иноязычное слово постоянно увязывается с эквивалентным словом родного языка. Таким образом, доступ слова иностранного языка к соответствующему концепту может осуществляться лишь опосредовано, через слово родного языка.
Большинство авторов, придерживающихся данной гипотезы, обращают внимание на то, что ни первый, ни второй язык билингва, независимо от уровня владения ими, не являются такими же, как любой из этих языков для соответствующих монолингвальных групп (Bialystok & Hakuta 1994; Завьялова 2000). Исследователи утверждают, что эти различия возникают в результате хранения единиц двух языков в виде единой репрезентационной системы и, следовательно, их взаимовлияния друг на друга. Так, В. Кук отмечает, что, например, англо - французские билингвы имеют репрезентации как английского, так и французского языков, отличающиеся от репрезентаций этих же языков у монолингвов. По мнению автора, если бы два языка были представлены различными системами, каждый из них являлся бы независимой структурой, и первый язык билингва был бы таким же, как и у монолингва (Cook 1992). На сегодняшний день общепринятым можно считать мнение о том, что нельзя рассматривать языковую структуру билингва как сумму двух соответствующих монолингвальных структур, поскольку в ходе освоения иностранного языка взаимовлияние языков друг на друга неизбежно. В результате такого взаимодействия у индивида формируется другая, совершенно отличная от монолингва, речевая организация; при этом как на первом, так и на втором языке билингва будут задействованы механизмы, отличающиеся от механизмов, функционирующих в речи монолингва (Завьялова 2000).
Существуют также многочисленные подтверждения того, что дети-билингвы имеют металингвистические преимущества над своими монолингвальными сверстниками: имеют более глубокие знания о языке и лучше понимают его абстрактную структуру; данный феномен рассматривается как подтверждение того, что единицы двух языков связаны между собой и обоюдно влияют друг на друга (Bialystok & Hakuta 1994).
Отметим, что феномен переключения кода в ряде работ рассматривается в качестве фактора, подтверждающего гипотезу совместного хранения. Так, Э. Бялисток и К. Хакута (Bialystok & Hakuta 1994) отмечают, что та легкость и быстрота, с которой человек способен переключаться с одного языка на другой, указывает на то, что языковые единицы сосуществуют в тесной взаимосвязи и хранятся скорее совместно, чем раздельно. Таким образом, основными доказательствами существования раздельных лексических систем в сознании билингва считаются более сильные, по сравнению с межъязыковыми, внутриязыковые связи и способность к четкому разграничению двух языков. В пользу гипотезы совместного хранения свидетельствуют отличия языковой организации билингва от организации соответствующего языка у монолингва. Феномен переключения языкового кода трактуется разными авторами в пользу как той, так и другой точек зрения. В то же время, возникает ряд вопросов, на которые не может ответить ни одна из вышеизложенных гипотез. Так, например, гипотеза раздельного хранения лексических репрезентаций не может объяснить факт взаимовлияния языков друг на друга, тогда как гипотеза совместного хранения не дает удовлетворительного ответа на вопрос о том, каким образом единицы разных языков разграничиваются в ходе производства и восприятия речи билингвом. Все это привело к возникновению предположения о том, что однозначного ответа на вопрос о совместном/раздельном хранении лексических единиц двух языков просто не существует. Эффективное использование двух лексических систем одним и тем же говорящим подразумевает, что их репрезентации не могут быть полностью автономными в сознании, поскольку доказано, что языки постоянно взаимодействуют друг с другом; в то же время мозг билингва должен каким-то образом проводить четкие различия между единицами двух языков, не смешивая их между собой. Такая постановка вопроса обусловила появление компромиссных точек зрения, пытающихся разрешить имеющиеся противоречия. Остановимся на некоторых из них.
3.3 "Гипотеза подгрупп"
Данная гипотеза, предложенная М. Парадизом (Paradis 1985), основана на положении о подсистемности лексических репрезентаций. Автор предположил, что лексическая организация билингва представляет собой единое хранилище, связи между элементами которого усиливаются в результате их постоянного совместного употребления. Таким образом, слова обоих языков хранятся идентичными способами в единой расширенной системе, при этом элементы каждого из языков образуют относительно самостоятельные подгруппы, способные извлекаться отдельно. Эта гипотеза подразумевает, что в целом элементы одного языка являются более прочно связанными друг с другом, чем с элементами другого языка, образуя внутриязыковые подгруппы; межъязыковые связи единиц разных языков также существуют, однако они являются более слабыми, чем внутриязыковые. Таким образом, модель подгрупп совмещает в себе черты как раздельного, так и совместного хранения лексических репрезентаций, подразумевая, с одной стороны, относительную самостоятельность единиц каждого из языков, а с другой - их связь между собой. Предполагается также, что возможны ситуации, при которых внутриязыковые связи могут ослабевать, что ведет к упрочению межъязыковых связей, то есть при определенных условиях подгруппа может состоять из единиц двух разных языков, либо оба типа связей могут быть одинаково сильными
3.4 "Гипотеза развития"
Данная гипотеза отталкивается от положения о том, что тип билингвизма (смешанный или субординативный), обусловливающий специфику организации систем лексических репрезентаций двух языков, не является стабильной характеристикой двуязычного индивида, раз и навсегда заданной условиями изучения иностранного языка. Предполагается, что на начальном этапе овладения языком у обучающегося формируется так называемая "модель лексических ассоциаций" ("word association model")основанная на увязывании слова иностранного языка со словом родного, а не с соответствующим концептом (субординативный тип владения иностранным языком по У. Вайнрайху). В дальнейшем между иноязычным словом и концептом формируется непосредственная связь; это приводит к тому, что межъязыковые связи слов перестают актуализироваться (смешанный тип владения иностранным языком по У. Вайнрайху). Такая модель была названа "моделью концептуального опосредования" ("concept mediation model"), поскольку осмысление иноязычной единицы происходит посредством обращения к соответствующему концепту.
Данная гипотеза проверялась на материале ряда экспериментальных исследований в группах искусственных билингвов с родным английским и иностранным французским, немецким или итальянским языками (Kroll &Curley 1988). Для подтверждения того, что межъязыковые (переводные) связи действительно производятся исключительно на вербальном уровне (уровне слов) и не подразумевают доступа к глубинному уровню концептов, автором был проведен эксперимент по методике, предложенной М. Поттером (Potter et. al 1984). Методика Поттера предполагает выполнение испытуемыми заданий двух типов: 1) перевод ряда слов с иностранного языка на родной и 2) называние изображенных на картинках предметов (в обоих заданиях используются одни и те же слова). Авторы исходили из того, что называние изображений требует обязательного доступа к соответствующему концепту. Следовательно, если на перевод слова испытуемым понадобится такое же количество времени, что и на называние изображения, это будет свидетельствовать об актуализации в процессе перевода вербально - концептуальной связи; если же задание на перевод будет выполняться быстрее, значит, данный процесс осуществляется за счет обращения исключительно к вербальным связям. Полученные данные показали, что переводные задания выполняются информантами быстрее, чем задания на называние изображений, в результате чего был сделан вывод о том, что процесс перевода осуществляется на уровне слов и не затрагивает глубинного уровня концептов. Дальнейшие исследования, основанные на применении методик свободного и направленного ассоциативных экспериментов, подтвердили адекватность "гипотезы развития". Оказалось, что межъязыковые вербальные связи (перевод) актуализируются преимущественно испытуемыми с низким уровнем владения иностранным языком, тогда как в группах с более высоким уровнем преобладают ассоциации, основанные на актуализации вербально - концептуальных связей.
3.5 "Гипотеза асимметрий"
Согласно данной гипотезе, ни вербальные, ни вербально- концептуальные связи во внутреннем лексиконе двуязычного индивида не являются взаимоисключающими: в зависимости от ряда факторов, один и тот же индивид на одном и том же этапе обучения может пользоваться иностранным языком и по субординативной, и по координативной модели. Это подразумевает, что слово иностранного языка в сознании билингва может быть одновременно увязанным как со словом родного языка, так и с соответствующим концептом. В отличие от "гипотезы развития", предполагающей постепенный переход от вербальных (слово иностранного языка - слово родного языка) к вербально-концептуальным (слово иностранного языка - концепт) связям, "гипотеза асимметрий" признает возможность их сосуществования на одном и том же этапе изучения иностранного языка при различной степени выраженности. Так, предполагается наличие двух типов связей между репрезентациями слов в лексиконе: сильной связи от слова иностранного языка к слову родного и более слабой связи в обратном направлении. Сходным образом организованы и вербально-концептуальные пары: связь между словом родного языка и концептом является более сильной, чем связь между тем же концептом и соответствующим ему словом иностранного языка.
Эксперименты, проведенные со студентами-голландцами, изучающими в качестве иностранного английский или французский языки (Groot & Hocks 1995), показали, что одним из факторов, определяющих использование испытуемыми того или иного типа связи, является специфика самих лексических единиц: частотность употребления, схожесть корневых морфем в словах разных языков, а также степень конкретности/ абстрактности выражаемых ими понятий. Так, например, согласно полученным авторами результатам, слова, обозначающие конкретные понятия, опознавались испытуемыми путем непосредственного обращения к соответствующему концепту, в то время как слова, обозначающие абстрактные понятия, в больщинстве случаев соотносились с эквивалентными единицами родного языка (Groot & Hocks 1995: 716-717). Рассмотренные исследования позволяют сделать вывод о том, что системы концептуальных и лексических репрезентаций в сознании билингва организованы схожим образом: обе они имеют черты как совместного, так и раздельного хранения. На первый план в таком случае выступает рассмотрение вопроса о том, какие факторы и каким образом обусловливают строение обеих репрезентационных систем, как происходит их переструктурирование, от чего зависит изменение типов связей между их единицами и т.д. (de Groot & Hocks, 1995).
Заключение
Вопрос о роли и месте двуязычия и триязычия в жизни человека и общества в целом является актуальным, поскольку, как показывают проводившиеся в этой области исследования, возможности двуязычной и триязычной личности несравнимо больше, чем возможности монолингвов, а, следовательно, двуязычная и триязычная личность гораздо более востребована в условиях современного общества.
Триязычное образование за рубежом и в нашей стране имеет свою историю, но представляется, что в контексте расширяющегося диалога культур далеко не все его возможности используются в должной мере, имеется ряд практических проблем, требующих дальнейшего осмысления.
Лексикон билингва и трилингва, формирующийся в учебной ситуации, и лексикон монолингва являются принципиально различными по своей структуре и не могут рассматриваться как аналогичные. Если лексикон монолингва характеризуется огромным разнообразием внутриязыковых связей, отражающих функционирование "живого" языка, то лексикон билингва и трилингва характеризуется не только внутриязыковыми, но и межъязыковыми связями. Иностранный язык, осваиваемый в учебной ситуации, является искусственным по своему определению и именно этим на начальном этапе его изучения обусловлено преимущество межъязыковых связей и межъязыковых группировок, наряду с ограниченным количеством внутриязыковых связей.
Поскольку билингвизм и триязычие – явления сложные и многоплановые, то исследование билингвизма и триглоссии как социо – культурных феноменов должно происходить не только в области лингвистики, лингводидактики, этнолингводидактики, но и в психологии и философии. Исходя из предмета исследования, каждая из этих наук выделяет свою целевую доминанту и вносит свой вклад в изучение этого актуального вопроса.
Социальный аспект существования билингвизма и триглоссии предполагает, что функционирование двух и более языков на территории одного государства, а так же процессы, связанные с их взаимоотношениями и распределением общественных функций этих языков, в значительной мере способны помочь в решении образовательных и воспитательных проблем, стоящих перед современным обществом.
Помимо этого изучение билингвизма и триглоссии необходимо для создания условий формирования типа личности, для которой будет понятно, что ни одна культура не устанавливает мировых стандартов, все культуры ценны в равной степени, а диалог культур есть норма жизни общества.
Библиографический список
- Барышников Н.В. Профессиональная межкультурная коммуникация [Текст]: Монография. Н.В.Барышников. - Пятигорск: ПГЛУ, 2010. - 264с.
- Барышников Н.В. Дидактический трилингвизм. [Текст] // Н.В. Барышников. Теоретическая и экспериментальная лингводидактика (сборник статей). Пятигорск, 2003.-с.6-15
- Барышников Н.В., Вартанов А.В. Модернизация методики обучения иностранным языкам и культурам: трансформация тенденций развития [Текст] // Н.В.Барышников, А.В.Вартанов. Материалы международного научно - методического симпозиума Лемпертовские чтения XI ⁄⁄Н.В.Барышников.- Пятигорск, 2009. – с.9-15.
- Вайнрайх У. Языковые контакты. [Текст] / У.Вайнрайх- Киев. Вища школа, 1979.-263 с.
- Верещагин Е.М. Психологическая и метрическая характеристика двуязычия. [Текст] - Е.М.Верещагин. М.: Изд-во МГУ, 1969.
- Виноградов В.А. Диглоссия. [Текст] // Лингвистический энциклопедический словарь./ Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - 685 с.
- Выготский Л.С. Мышление и речь. [Текст] / Л.С. Выготский. // Избранные психологические исследования / М.: Наука, 1956. С.39-385.
- Выготский Л.С. Педагогическая психология. [Текст] / Л.С. Выготский. - Педагогика - пресс, 1999. 533с.
- Гавранек Б. К проблематике смешения языков. [Текст] // Б.К. Гавранек. Новое в лингвистике. Вып.6. М.: Прогресс, 1972.-с.94-111.
- Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам [Текст] / Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез. Лингводидактика и методика: Учеб. Пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений.- М.: издательский центр “Академия”, 2005.- 336 с.
- Дешериев Ю. Д., Протченко И. Ф. Основные аспекты исследования двуязычия и многоязычия. [Текст] / - Ю.Д. Дешериев, И.Ф. Протченко. В кн.: Проблемы двуязычия и многоязычия. - М.,1976. - С.357.
- Жинкин Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жинкин. М.: Наука,1982. 159с.
- Завьялова М.В. Исследование речевых механизмов при билингвизме (на материале ассоциативного эксперимента с литовско-русскими билингвами)//ВЯ.2001.№З.С.60-85 .
- Закон республики Дагестан от 3 ноября 2006 г. №57 «Об образовании» [Электронный ресурс] // http: //www.garant.ru/ hotlaw/dagistan/149441
- Залевская А.А. Слово в лексиконе человека: психолингвистическое исследование / А.А. Залевская. Изд-во Воронеж, гос. ун-та. Воронеж, 1990.105с.
- Залевская А. А., Медведева И. Л. Психолингвистические проблемы учебного двуязычия / А.А. Залевская, И.Л. Медведева. Изд-во Твер. гос.ун-та. Тверь, 2002. 194с.
- Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: Избранные труды / А.А. Залевская. М.: Гнозис, 2005. 543с.
- Зограф Г.А. Многоязычие. [Текст] // Лингвистический энциклопедический словарь./ Гл. ред. В.Н.Ярцева. М.: Сов. Энциклопедия, 1990 - 685 с.
- Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А.Зимняя. М.: Просвещение, 1991. 219с.
- Зимняя И.А. Психология слушания и говорения: автореф. дис. ...докт. психол. наук / И.А. Зимняя. М., 1973. 32с
- Ильяшенко Т.П. Языковые контакты. [Текст] - М.: Наука, 1970, - 204 с.
- Имедадзе Н.В. Экспериментально - психологические исследования овладения и владения вторым языком. [Текст] Н.В.Имедадзе// Тбилиси: Мецниереба, 1979, 228.
- Имедадзе Н.В. Мотивационные основы формирования билингвизма в условиях пед. вуза [Текст] Н.В.Имедадзе// Психология билингвизма: сб.научн.трудов / Моск.гос. ун-т: отв. ред. И.А.Зимняя., М.,1986.Вып.260. С.103 - 112.
- Колерс П. Межъязыковые словесные ассоциации / [Текст] П. Колерс // Новое в лингвистике / Ред. Ю.П. Розенцвейг. М.: Прогресс, 1972. Вып.6. С.254-274.
- Корнаева З.В. История билингвального образования и перспективы его развития в условиях национальных республик. [Текст] // З.В. Корнаева, Материалы международного научно - методического симпозиума Лемпертовские чтения V – Пятигорск, 2003.- с.16-18.
- Лазарев В.В., Правикова Л.В. Проблематика билингвизма и полилингвизма на Северном Кавказе [Текст] /В.В. Лазарев, Л.В. Правикова / / Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Пятигорск: изд-во ПГЛУ, 2001. - С.56.
- Леонтьев А.А. Психолингвистические и социолингвистические проблемы билингвизма в свете методики обучения неродному языку [Текст] А.А.Леонтьев // Психология билингвизма / Моск. гос. ун-т; отв. ред. И.А.Зимняя. М., 1986. Вып. 260. С.25-31
- Леонтьев А.А. Основы психолингвистики [Текст] / А.А.Леонтьев. М.:Смысл,1999. 287с.
- Леонтьев А.А. Деятельностный ум (Деятельность. Знак. Личность) [Текст] /А.А. Леонтьев. М.: Смысл, 2001. 392с.
- Миньяр-Белоручев Р.К. Теория и методы перевода [Текст] / Р.К. Миньяр-Белоручев. М.: Московский лицей, 1996. 207с.
- Мечковская Н.В. Языковой контакт. [Текст] // Н.В. Мечковская Общее языкознание. Минск.: Высш. школа, 1983-456 с.
- Протасова Е. Двуязычие общество. [Текст] - Е. Протасова В кн.: Дети и языки. М., 2009.
- Розенцвейг В.Ю. Языковые контакты. [Текст] В.Ю. - Розенцвейг Л.: Наука, 1972, 80с.
- Швейцер А.Д. Введение в социолингвистику. [Текст]. А.Д. Швейцер - М. : Высш. школа, 1978, - 216с.
- Щерба Л.В. К вопросу о двуязычии. [Текст] Л.В. Щерба - В кн.- Языковая система и речевая деятельность. -Л., 1974, с. 313-318.
- Якубов Э.Н. Республика Дагестан [Текст] Э.Н. Якубов Многоязычие в России: региональный аспекты.- М.: Межрегиональный центр библиотечного сотрудничества, 2008. - 136с.
- Bialystok E. & Hakuta K. In other words: The science & psychology ofsecond language acquisition / E. Bialystok & K. Hakuta. Oxford: Basic Books,1994. 297p.
- Chen Н. Lexical processing in a non-native language: Effects of language proficiency and learning strategy / H. Chen // Memory & Cognition / 1990. Vol.18. P. 279-288.
- Cook V. Evidence for Multicompetence / V. Cook // Language Learning / 1992/42. P.557-591 .
- Ervin S.M., Osgood Ch. E. Second Language and Bilingualism. / Osgood Ch. E. Psycholinguistics. А Survey of Theory and Research Problems. Bloomington. Indiana University Press, 1965.
- Ervin-Tripp S. Language Acquisition and Communicative Choice / S. Ervin-Tripp. UK: Stanford University Press, 1973. 383p.
- Groot A. de & Hocks J. The development of bilingual memory: Evidencefrom word translation by trilinguals / A. de Groot & J. Hocks // Language learning / Michigan, 1995. Vol. 45/4. P. 683-724.
- Grosjean F. Life with two languages. An introduction to bilingualism / F.Grosjean. Harvard: Harvard University Press, 1982. 357p.
- Kroll. & Curley J. Lexical memory in novice bilinguals: The role of
Concepts in retrieving second language words / J. Kroll & J.Curley // Practical aspects of memory: Current research and issues / London, 1998. V. 2. P. 389-395.
- Moravec J Slovo а slovesnost. № 21, 1960.- p.168.
- Paul H. Prinzipien der Sprachlinguistics, Heiderberg, 1920.
- Paradis M. On the representation of two languages in one brain / M. Paradis // Language sciences /1985. Vol. 61/7. P. 1-40.
- Potter M., So K., von Eckardt В., Feldman L. Lexical and conceptual representation in beginning and proficient bilinguals / M. Potter, K. So, B. von Eckardt, L. Feldman // Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior /1984/23. P.23-38.
Т. а. Знаменская
проблемы билингвизма и его влияния на языковую личность
л__________________________________________г
Аннотация. В статье рассматриваются проблемы билингвизма и его влияния на языковую личность. Дается описание видов билингвизма; перечислены различные факторы, воздействующие на формирование билингвальной компетенции человека: возраст, индивидуальный опыт билингва, социокультурные условия взаимодействия двух языков и т.д. Отмечаются как положительные, так и отрицательные изменения в родной речи при изучении другого языка.
Особое внимание уделяется вопросам предотвращения интерференции родного языка в процессе обучения иностранному. Чтобы добиться высокой степени аутентичности иноязычной речи билингвов, создать платформу для развития двуязычной языковой компетенции, преподавателю следует учитывать особенности национальной стилистики, коммуникативных стратегий и речевых тактик как родного, так и приобретаемого языка. Сравнительный анализ лингвистических различий на уровнях фонетики, лексики, грамматики, стилистики производится на примерах английской и русской речи. Автор убежден, что для эффективного осуществления межъязыковой и межкультурной коммуникации необходим интегративный междисциплинарный подход, объединение лингвистической теории и методики преподавания иностранного языка.
Ключевые слова: билингвизм, языковая компетенция, двуязычная компетенция, интерференция, языковая самоидентификация, языковая личность, языковая аутентичность, уровни двуязычия, коммуникативные стратегии, речевые тактики, национальная коммуникативная стилистика.
Abstract. The paper considers the problem of bilingualism and its effect on the personality of the speaker. Various types of bilingualism are described along with the factors determining the bilingual competence formation: age, individual experience, socio-cultural conditions of the native and foreign language interaction. The author points out both the positive and negative impact on the native language as the result of the second language learning.
The special emphasis is on language interference in the process of learning a foreign language. To make sure the students achieve the adequate degree of its authenticity, and therefore the bilingual competence, the teacher should take into account the specificity of national styles, communicative strategies and speech tactics of both languages. A comparative analysis of linguistic differences of the English and Russian languages is demonstrated on the level of phonetics, vocabulary, grammar and national communicative stylistics. The author maintains that successful interlanguage and cross-cultural communication requires the integrative cross-disciplinary approach, consolidation of the linguistic theory and methods of foreign language teaching.
Keywords: bilingualism, language competence, natural and artificial bilingualism, bilingual competence, language interference, linguistic self-identification, linguistic authenticity, bilingual levels, communicative strategies, linguistic behavior, national communicative style.
Двуязычие, или билингвизм,- это попеременное практическое использование двух (или более) языков, причем степень этого использования и соотношения языков разными специалистами и учеными определяется неодинаково. Американский лингвист Л. Блумфильд, например, считал, что билингвизм подразумевает равное владение каждым из языков на уровне родного , согласно данному мнению, к билингвам можно отнести большинство жителей Кана-
ды, Швейцарии или пограничных с Францией районов Бельгии. Другая точка зрения, выраженная У. Вай-нрайхом , состоит в том, что речевая компетенция в родном языке и знание иностранного языка могут отличаться.
Процесс перестройки с одного языкового кода на другой, т.е. переход из одной семиотической системы в другую, который совершается человеком, овладевающим новым языком, привлекает внимание
Инновации в образовательных учреждениях
Сравнение построения высказываний носителем русского и английского языков
Фраза на русском языке Перевод носителя русского языка на английский Фраза на английском языке
Мне надоел этот холод I’m sick and tired of this cold I’ve had it with this cold
Есть в этом что-то забавное There is something funny in it There’s a funny side to it
Он не понял этой шутки He didn’t understand the joke The joke was lost on him
Придать новый смысл чему-то To give a new sense to somethig To read a new meaning into somethig
многих психологов, психолингвистов, социолингвистов, поскольку причины такой перестройки бывают, как правило, экстралингвистическими. Интересует он, конечно, и лингвистов, и педагогов, в том числе и в плане влияния изучения иностранного языка на поведение на родном языке.
Французский ученый А. Буало разделял билингвизм на естественный (бессознательный) и искусственный (осознанный) . Первый возникает и существует благодаря естественным регулярным контактам живущих на одной территории разноязычных народов и предполагает наличие у них одновременно двух вариантов выражения на соответствующих языках мыслей, чувств и пр. Естественное двуязычие можно обнаружить в любой нашей автономной и бывшей союзной республике.
Искусственный билингвизм возникает в результате специального обучения. Приступая к освоению иностранного языка, человек уже обладает навыками родной речи, которые стремится перенести на новый язык. Иностранные слова в этом случае воспроизводятся путем внутреннего перевода. Видя, например, в тексте английское «house», русский по рождению учащийся соотносит его не с предметом, а со словом «дом». Такого же рода интерференция, иногда даже в большей степени, происходит и на уровне предложения - как при переводе с иностранного на родной, так и при построении высказывания на иностранном языке .
Языковой перенос правомерен и возможен, если языковые подсистемы сопоставимы. Например, в русском и английском есть категория числа (единственное и множественное), есть части речи, общие для двух языков, категории настоящего, прошедшего и будущего времени и т.д. Однако те или иные лингвистические явления и категории могут быть в одном языке и отсутствовать - в другом. Например, в английском имеются герундиальные и инфинитивные комплексы, перфектные формы, артикли, продолженное время, но их нет в русском; в русском же, в отличие от английского, развиты морфология и согласование форм слов в предложении, есть склонение существительных и т.д. В случаях алломорфизма, отсутствия аналогий в разных языковых системах очень часто наблюдается неправомерный перенос явлений родного языка на иностранный. То, что понимают под акцентом в широком смысле этого слова, является результатом подобной языковой интерференции -неверного наложения одного языка на другой.
Немецкий ученый Г Шухардт сделал вывод: речевое общение между двумя языковыми коллективами ввиду трудностей ведет в диахроническом плане к перестройке общих языков в сторону их упрощения .
Так, сегодня серьезную угрозу сохранению идио-матичности и богатству английского национального языка британские ученые видят в его превращении в глобальное стандартизированное средство международного общения. Стремясь к экономии усилий, билингвы пытаются достичь симметрии, состояния двуязычного изоморфизма. Максимально используются все языковые явления, совпадающие в родном и иностранном языках, и игнорируется то, что разнится. Носитель русского при построении высказывания неизменно выбирает «родную» модель и практически никогда более идиоматичную «английскую» структуру. В табл. приведено несколько подтверждающих примеров из нашей собственной практики преподавания и общения с носителями английского языка.
Как видим, во всех случаях экономия усилий при выборе конструкции перевода интуитивно проявляется говорящим в пользу привычной русской речевой логики.
Различают три уровня владения чужим языком: начальный (второй язык выполняет только информативно-коммуникативную функцию), переходный (среди прочего проявляется экспрессивная функция) и адекватный (возникает мыслительный процесс на втором языке). Последний уровень наиболее близок к естественному билингвизму (примеры: английский и русский у В. В. Набокова; английский и французский у С. Моэма или О. Уайльда). Относительно изучения иностранного языка в вузе можно говорить лишь о начальном уровне. При обучении второму языку в условиях интеграции в новом языковом коллективе, т.е, в стране изучаемого языка, вероятно быстрое и эффективное достижение последующих двух уровней. Однако в этом случае возникает угроза потери собственной идентичности с родной культурой и обществом. Изменение языковой личности как серьезная проблема и угроза самоидентификации рассматривается социолингвистами, этнолингви-
стами, лингвокультурологами .
Весьма распространено мнение, что наиболее эффективно обучение иностранному языку начиная с раннего детского возраста при погружении в иноязычную среду, как это происходит, например, в семьях эмигрантов или приемных семьях из-за рубежа. Однако в исследованиях, посвященных этим пробле-
Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3
Инновации в образовательных учреждениях
мам, отмечаются не только положительные результаты этих интеграционных процессов, но и множество отрицательных последствий. Так, в книге Н. Ш. Александровой «Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия» анализируются многочисленные работы ученых разных стран, посвященные билингвизму . На материале многих языков (корейского и французского, немецкого и русского, итальянского и немецкого, греческого и русского, персидского и немецкого и др.) приводятся свидетельства примитивизации как первого, так и второго языка и частой утраты родного языка . Причем «та или иная степень обеднения родного языка при погружении в новую языковую среду наблюдается не только у школьников, но и у взрослых и выражается в некоторой дезавтоматизации родной устной и письменной речи» . Под дезавтоматизацией в данном случае подразумевается неуверенность в построении фраз, выборе словарных форм, согласовании, ударении и пр.
На наш взгляд, совмещение двух языков в раннем детском возрасте наносит серьезный урон языковой компетенции. Активное освоение нового языка всегда сопровождается заметными потерями в родном языке. В некоторых случаях (особенно если в семье не поддерживается родной язык) ребенок теряет навыки общения на родном языке. Иногда изменения столь необратимы, что при попытках восстановления родного языка его приходится учить заново как иностранный.
Наиболее благоприятным возрастом для погружения в новую лингвокультуру считается 10-11 лет с условием активного содействия сохранению родного языка. При сознательном усвоении второго языка можно избежать печальных последствий, но возникает другая проблема - сильное влияние родного языка, т.е. языковая интерференция .
Опытный педагог для предотвращения интерференции может спрогнозировать возможные ошибки, добиться максимальной аутентичности в сохранении собственной языковой личности говорящего на родном или иностранном языке. Для успешного решения этих задач преподавателю необходимо знать наиболее типичные случаи этого явления интерференции, которые существуют на всех языковых уровнях .
I. Фонетическая интерференция - наиболее устойчивый недостаток, практически не поддающийся полному преодолению. Даже при хорошем знании грамматики и лексики произношение звуков и интонация выдают не носителя языка. Например: англичане, изучающие русский язык, как правило, не оглушают конечный согласный, с трудом овладевают русской интонацией, в которой преобладает тенденция понижения по сравнению с английским.
У русских, говорящих по-английски, наоборот, происходит оглушение конечных звонких согласных, не выдерживается долгота гласных, плохо усваиваются звуки, отсутствующие в русском языке (w, сочетания th, ng, ir, er), дифтонги и т.д.
II. На лексическом уровне англичане испытывают сложности в употреблении предлогов, не совпадающих с английскими в тех же сочетаниях (ждать для...), глаголов с видовыми приставками (отъехать, подъехать, уехать, выехать, заехать, съехать, наехать и пр.); смешивают в узусе кажущиеся идентичными синонимы (например: Тоже (вместо также) мы хотели бы увидеть новый образец) и т.п. Трудноразличимыми для носителей английского языка являются формы русских прилагательных, обладающих сложной морфологией или снабженных оценочными суффиксами (примеры ошибок: консерваторский вместо консервативный, журналистический вместо журналистский и т.п.).
И русские, и англичане допускают такую типичную лексическую ошибку, как смешение валентности, т.е. неправильное сочетание слов. Do и make переводятся одним глаголом делать, отсюда типичная ошибка русских в их употреблении на английском: существуют устойчивые сочетания, типа to make a mistake, to make a face, to make a mess, в которых не употребляется глагол to do, и, наоборот, сочетания to do the job, to do one’s hair, to do one’s duty, to do one’s best, не допускающие употребления глагола to make. Или, несмотря на соответствие русского глагола убеждать английскому convince или persuade, возможен только один правильный перевод выражения убежденный холостяк - confirmed bachelor.
Существуют отличия во внутренней семантической структуре сходных по значению слов. Например, ошибка в речи русских связана с глаголами learn и teach, так как оба они при переводе могут быть представлены глаголом учить. В английском же первый глагол означает изучать, а второй обучать. И такие лексические ловушки подстерегают осваивающего иностранный язык на каждом шагу.
Под влиянием аналогий в родном языке нередко при попытке употребления иностранного слова происходит искажение его значения. Так, английское science подразумевает только естественные науки, humanities - гуманитарные; русские же, говоря по-английски, как правило, не разграничивают этих значений и используют science и для естественных, и для гуманитарных наук, так как в русском языке понятие наука объединяет все отрасли знания. То же происходит с такими словами, как barracks (казармы, а не бараки), salute (приветствие, а не салют), minister (священник в первом значении лексемы) и т.д.
К стилистической неадекватности также ведет чрезмерное увлечение сленгом, который иностранцам рекомендуется употреблять очень осторожно, так как он очень быстро устаревает и его коннотации обычно понятны только носителям языка, но не всегда осознаются иностранцами. Так, например, сленгизм joint до середины XX в. использовался в значении «жилье», но в настоящее время приобрел значение «сигарета с марихуаной, косячок»; сленговое выражение broad в 30-50 гг. прошлого столетия означало «привлекательная девушка или женщина», сейчас оно пре-
Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3
Инновации в образовательных учреждениях
терпело семантические изменения и получило явно негативную окраску. Такие «превращения» происходят сплошь и рядом и часто вообще не фиксируются словарями, оставаясь фактами лишь устной речи. Поэтому неразборчивое употребление сленга может привести в лучшем случае к нарушению смысла и недоумению собеседника, а в худшем - к неловкой ситуации.
К распространенным случаям лексической интерференции относится и так называемая «пиджинизация» языка - перенесение лексических единиц других языков в родной, когда это ничем не оправдано. Безусловно, без заимствований любому языку не обойтись, и многим словам, маркирующим новые явления, невозможно найти замену. Так, уже привычными стали пришедшие извне имиджмейкер, Интернет, пиар, нет альтернативы совсем свежим айпад, смартфон, флэшмоб, блоггер. Для большинства из них в русской лексике отсутствуют аналоги. В случае же наличия таковых происходит невидимая и не осознаваемая многими борьба лексем за право на существование. Бывает, отечественные синонимы незаметно исчезают с арены лингвистических «баталий», как это, например, произошло с замещенной компьютером аббревиатурой ЭВМ, которую, видимо, скоро можно будет отнести к архаизмам. Иногда сопротивление бесполезно, поскольку язык сам регулирует ассимиляцию иноязычных слов или вытеснение их словами родного языка. Одним из образцов саморегуляции в пользу русского языка может служить заимствование live journal, которое в современном употреблении все больше замещается русским словосочетанием живой журнал (ЖЖ).
Вместе с тем, происходит засорение языка словами типа пуш-ап эффект, перформанс, промоушн, интродуктивный, блокбастер, вау, упс и др., многие из которых являются необоснованными заменителями тех, что имеются в родной речи.
Разумеется, повлиять на язык и отменить слова, которые нам не нравятся, нельзя. Однако, преподаватель иностранного языка способен повлиять на грамотность студентов в использовании не только изучаемого, но и родного языка.
III. Грамматическая система обычно более логична, чем фонетическая, лексическая или стилистическая. Здесь действуют достаточно четкие правила, поэтому она, по сравнению с другими разделами языка, легче для усвоения.
Тем не менее, на грамматическом уровне наблюдается интерференция моделей родного языка там, где языковые явления не совпадают. Например, англичане, изучающие русский, склонны употреблять вспомогательные глаголы и сложные аналитические формы там, где это не нужно: я буду идти, я буду говорить и т.п. Им кажутся очень сложными падежные формы существительных, личные формы глаголов, согласования по роду, числу и падежу из-за отсутствия или несовпадения этих категорий и их морфологического выражения в английском. Русские, в свою очередь, неизменно предпочитают форму Past Indefinite вместо Present Perfect для выражения прошедшего времени; избегают длительных форм
Continuous (Progressive), Present Perfect Continuous, Absolute Participle Construction, Verbal Complexes; затрудняются в использовании артиклей, отсутствующих в русской грамматике. Очень часто ошибки вызваны механическим переносом из родного в изучаемый язык (знания - knowledges, деньги - money are, советы - advices) или неверной аналогией внутри изучаемого языка (например, согласование по «ложной» форме множественного числа - the news are).
IV. Стилистические ошибки (путаница значений слов, их коннотаций в соответствующем контексте, специальных оборотов, этикетных формул и т.д.) -одни из наиболее частых и наиболее плохо изживаемых.
Сравнивая в русской и английской речи способы отбора говорящими языковых средств для определенных целей коммуникации, можно заметить специфику национальной стилистики, в большой мере влияющую на языковую личность пользователя конкретного языка.
Особенности стилистики английской и русской речи проявляются прежде всего в диалоге, который содержит набор предложений различных коммуникативных типов: вопросов, ответов, императивов. Наибольшее разнообразие вариантов среди вопросов-запросов информации и квази-вопросов (вопрос-совет, вопрос-побуждение, вопрос-подтверждение и т.п.).
В большинстве случаев вопрос, запрашивающий информацию, в русском более прямолинеен и менее вариативен, чем в английском. Ср.: Не скажете (не знаете), который час? и Could you tell me the time, please? Would you know the time? Do you happen to know what time it is (what’s the time)? Для подобных вопросов в английской речи характерна, пользуясь понятием
В. Г Гака, разговорная проксемика -соблюдение психологического расстояния между говорящими . Англичане часто задают вопрос без вопросительной формы, с тем чтобы не оказывать давления на собеседника. Например, для выяснения, где находятся остановка или банк, расхожими являются фразы I’m looking for a bus-stop или I wonder if there’s a bank nearby. Такая речевая тактика оставляет адресату обращения право на выбор - вступать или не вступать в коммуникацию.
Этикетные формулы советов в английском также более разнообразны и толерантны. Кроме аналогично выраженных в обоих языках ассертивных советов вроде Тебе необходимо сменить обстановку, часто сопровождаемых субъективными модальными оборотами по-моему, я считаю, на мой взгляд, мне кажется (to my mind/if you ask me I think you need a change), англичане чаще, чем русские, выбирают совет в виде вопроса, например Do (don’t) you think a change would do you good?
Еще более очевидны указанные тенденции в проявлениях императива. В английском для общепринятых норм общения, исключая специфические регистры (административную, военную сферы или экстремальные ситуации), характерна коммуникативная толерантность. Для этой цели существует целый
Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3
Инновации в образовательных учреждениях
ряд конструкций (Why don"t you...; How about...; What would you say to.; What do you think of.; Wouldn’t it be a good idea. Vdon’t и пр.), свидетельствующих о расположенности к диалогу и о признании права собеседника на выбор и независимое принятие решения.
В русском языке просьба, совет и императив носят гораздо более категоричный характер. Конструкции, содержащие формы, аналогичные выше перечисленным в английском, иногда встречаются в роли совета, но практически никогда в роли императива.
Важным показателем национальной стилистики языка являются речевые стереотипы. Особую роль в английском речевом поведении играют повторы как в вопросе, так и в ответных репликах. Их основная функция контактоустанавливающая, или, по выражению Р Якобсона, фатическая. Наравне с междометиями и этикетными формулами повторы относятся к тем речевым стереотипам, которые в силу своей семантической пустоты, и в то же время обязательного присутствия в процессе коммуникации, являются, по мнению В. А. Виноградова, манифестацией языка в культуре, необходимой составной частью базисных концептов национальной культуры .
Английский диалог, в отличие от русского, немыслим без повторов, как в вопросах, так и в утверждениях и ответных репликах. Это так называемый вопрос-подхват, вопрос-повтор или вопрос-эхо, например; I arrived yesterday.- Did you?; It was midnight.-Was it?; You called him back, didn’t you; I’m your mother aren’t I? Ответы на прямой вопрос в английском языке всегда сопровождаются тавтологическим повтором (Yes, I did; No, I didn’t и т.п.), нехарактерным для русского языка. Очевидно, что в большинстве случаев эти повторы чисто декоративны с информативной точки зрения. Тем не менее, именно они являются показателем «настоящего» английского диалога и всегда выдают неносителя языка, так как русский, говорящий на английском, часто пренебрегает этими «излишествами», нетипичными для его отечественной коммуникативной стилистики. То, что соответствует вежливой норме общения в русском языке - краткий ответ «да» или «нет», для англичан приобретает категоричный, «неприветливый» оттенок.
Активное использование повторов в английском придает речи особую динамику апеллятивности (постоянного обращения говорящего к собеседнику) и интерактивности (сигнализации слушающего о его участии в акте общения).
Обобщим изложенное. В целом, национальная стилистика английской речи по сравнению с русской характеризуется большей вариативностью этикетных формул, соблюдающих психологическое расстояние и исключающих прямое давление на собеседника; толерантностью; апеллятивностью; совещательностью; интерактивностью. Русская же речь демонстрирует прямолинейность, высокую степень категоричности и императивности. Все эти особенности необходимо учитывать при обучении иностранному языку, чтобы добиться высокой степени аутентичности иноязычной речи
билингвов без тех помех, которые накладывает языковая интерференция. Решение этих проблем возможно при объединении разработок в области лингвистической теории, с одной стороны, и методики преподавания иностранного языка - с другой. Такой интегративный междисциплинарный подход позволяет создать платформу для формирования двуязычной языковой компетенции, необходимой для успешного осуществления межъязыковой и межкультурной коммуникации.
Литература
1. Александрова Н. Ш. Родной язык, иностранный язык и языковые феномены, у которых нет названия // Вопросы языкознания. 2006. № 3. С.88-100.
2. Виноградов В. А. Язык и культура в их соотношении и взаимодействии // Язык и культура: материалы международной научной конференции. М., 2003. С.18-19.
3. Гак В. Г. Язык и культура: язык или культура? // Язык и культура: материалы II Междунар. науч. конф. М., 2001.
4. Гулида В. Б. Петербургская социолингвистика: пят-
надцать лет развития // Вопр. языкознания. 2010. № 2. С.106-119.
5. Знаменская Т. А. Формирование двуязычной компетенции при изучении иностранного языка // Образование и наука. 2013. № 1. С.94-106.
6. Сиденко А. С. О проекте в условиях билингвального образования: «Развитие коммуникативной компетентности учителя средствами описания передовых практик» // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 4. С.46-49.
7. Сиденко Е. А. VI Международный семинар по вопросам естественного билингвизма и межкультурной коммуникации // Эксперимент и инновации в школе. 2012. № 4. С.41-43.
8. Сиденко Е. А. Обучение иностранному языку в условиях погружения в новую языковую среду: коммуникативная компетентность // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. 2013. № 4. С.15-20.
9. Bloomfield L. Language. London, 1935.
10. Boileau A. Le probleme du bilinguisme et la theorie des substrats langues vivantes. Bruxelles, 1946.
11. Burkhard-Montanari E. Wie Kinder mehrsprachig aufwachsen. Frankfurt-am-Main, 2002.
12. Jampert K. Sprachforderung entsteht uber Beziehung und Aktivitat Treffpunkt deutsche Sprache Eine Tagungsdocumantation Projektheft 5. Munchen, 2001.
13. Olshtein E. The attrition of English as a second language with speakers of Hebrew // Language attrition in progress. Dordrecht, 1986.
14. Pallier C. et al. Brain imaging of languge plasticity in adopted adults: can a second language replace the first? // Cerebral Cortex. 2003. № 13. Р155-161.
15. Skutnabb-Kangas T, Toukomaa K. Teaching migrant children"s mother tongue and learning the language of the host country in the context of the socio-cultural situation of the migrant family. (UNESCO-Report). Tampere, 1976.
16. Schuchardt H. Kreolische Studien. Wien, 1888.
17. Weinreich U. Languages in contact: findings and problems. The Hague, 1963.
Инновационные проекты и программы в образовании 2014/3