Активные методы обучения определение классификация особенности. Классификация игровых методов активного обучения
Методы активного обучения или активные методы обучения
Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если на пассивном уроке основным действующим лицом урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие педагоги между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.
Активные методы обучения - это такие методы обучения, при которых деятельность обучаемого носит продуктивный, творческий, поисковый характер. К активным методам обучения относят дидактические игры, анализ конкретных ситуаций, решение проблемных задач, обучение по алгоритму, мозговую атаку, логические операции с понятиями и другие.
К родоначальникам идей активизации относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, К.Д Ушинского и других. Из числа отечественных психологов к идее активности в разное время обращались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и другие.
Активные методы обучения подразделяются на две большие группы: групповые и индивидуальные. Групповые применимы одновременно к некоторому числу участников (группе), индивидуальные - к конкретному человеку, осуществляющему свою общую, специальную, профессиональную или иную подготовку вне непосредственного контакта с другими учащимися.
Различные авторы классифицируют активные методы обучения (АМО) по разным основаниям, выделяя разное количество групп АМО.
Ю.Н. Емельянов предлагает условно объединить активные групповые методы в три основных блока: а) дискуссионные методы (групповая дискуссия, разбор казусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.); б) игровые методы: дидактические и творческие игры, в том числе деловые (управленческие) игры, ролевые игры (поведенческое научение, игровая психотерапия, психодраматическая коррекция); контригра (трансактный метод осознания коммуникативного поведения); в) сенситивный тренинг (тренировка межличностной чувствительности и восприятия себя как психофизического единства).
С.В. Петрушин предлагает основные методы активного обучения подразделять по основным направлениям.
По характеру учебно-познавательной деятельности методы активного обучения подразделяют на: имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и не имитационные. Особенность имитационных методов - разделение их на игровые и неигровые. Методы, при реализации которых обучаемые должны играть определенные роли, относятся к игровым. При этом к неигровым относят анализ конкретных ситуаций (АКС), действия по инструкции и т. д. Особенность не имитационных методов- отсутствие модели изучаемого процесса или деятельности.
По типу деятельности участников в ходе поиска решения задач выделяют методы, построенные на: ранжировании по различным признакам предметов или действий; оптимизации процессов и структур; проектировании и конструировании объектов; выборе тактики действий в управлении, общении и конфликтных ситуациях; решении инженерно-конструкторской, исследовательской, управленческой или социально-психологической задачи; демонстрации и тренинг навыков внимания, выдумки, оригинальности, быстроты мышления и другие.
По численности участвующих выделяют: индивидуальные, групповые, коллективные методы.
Воронова А.А. выделяет три основных типа методов активного обучения:
Метод анализа конкретных ситуаций. Ситуации могут быть различными по дидактической направленности и используются в соответствии с задачей, которая ставится ведущим перед группой: ситуация - иллюстрация, какой-то конкретный случай, предлагаемый ведущим для демонстрации теоретического материала; ситуация - упражнение, где участники должны выделить и запомнить какие-то элементы; ситуация - оценка, в которой предлагаемая проблема уже решена, а участникам предлагается оценить ее; ситуация - проблема, перед группой ставится ряд вопросов, которые надо проанализировать и решить.
Социально-психологический тренинг, где тренер не осуществляет лидирующей функции, а играет роль доброжелательного наблюдателя, обеспечивает субъект - субъектный характер общения участников.
Игровое моделирование или имитационные игры. Игры (имитационные) подразделяются на деловые, где заранее задана имитационная модель, и организационные, где участники сами выбирают систему решений.
Существует также классификация АМО, предполагающая членение их на четыре группы, объединяющей групповые и индивидуальные формы занятий, при главенстве первых.
Дискуссионные методы (свободные и направленные дискуссии, совещания специалистов, обсуждение жизненных и профессиональных казусов и т.п.), построенные на живом и непосредственном общении участников, при пассивно отстраненной позиции ведущего, выполняющего функцию организации взаимодействия, обмен мнениями, при необходимости управление процессами выработки и принятия группового решения.
Игровые методы (деловые, ролевые игры, и др.), использующие все или несколько важнейших элементов игры (игровой ситуации, роли, активном проигрывании, реконструкции реальных событий и т.п.) и направленные на обретение нового опыта, недоступного человеку по тем или иным причинам.
Рейтинговые методы (рейтинги эффективности, рейтинги популярности), активизирующие деятельность учащихся за счет эффекта соревнования,
Тренинговые методы (поведенческие и личностно ориентированные тренинги), направленные на оказание стимулирующего, корректирующего, развивающего воздействия на личность и поведение участников.
А теперь давайте дадим характеристику основных активных методов обучения.
Проблемное обучение - такая форма, в которой процесс познания учащихся приближается к поисковой, исследовательской деятельности. Успешность проблемного обучения обеспечивается совместными усилиями преподавателя и обучаемых. Основная задача педагога - не столько передать информацию, сколько приобщить слушателей к объективным противоречиям развития научного знания и способам их разрешения. В сотрудничестве с преподавателем учащиеся «открывают» для себя новые знания, постигают теоретические особенности отдельной науки. Они решают проблему, поставленную на уроке, выбирая оптимальные средства для достижения результата.
Логика проблемного обучения принципиально отлична от логики информационного обучения. Если в информационном обучении содержание вносится как известный, подлежащий лишь запоминанию материал, то при проблемном обучении новое знание вводится как неизвестное для учащихся. Функция учащихся - не просто переработать информацию, а активно включиться в открытие неизвестного для себя знания.
Основной дидактический прием «включения» мышления учащихся при проблемном обучении - создание проблемной ситуации, имеющей форму познавательной задачи, фиксирующей некоторое противоречие в ее условиях и завершающейся вопросом, который это противоречие объективирует.
С помощью соответствующих методических приемов (постановка проблемных и информационных вопросов, выдвижение гипотез, их подтверждение или опровержение, анализ ситуации и др.) педагог побуждает учащихся к совместному размышлению, поиску неизвестного знания. Важнейшая роль в проблемном обучении принадлежит общению диалогического типа. Чем выше степень диалогичности обучения, тем ближе она к проблемной, и наоборот, монологическое изложение приближает обучение к информационной форме.
Анализ конкретных ситуаций - один из наиболее эффективных и распространенных методов организации активной познавательной деятельности обучающихся. Метод анализа конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных жизненных и производственных задач. Сталкиваясь с конкретной ситуацией, обучаемый должен определить: есть ли в ней проблема, в чем она состоит, определить свое отношение к ситуации.
Разыгрывание ролей - игровой метод активного обучения, характеризующийся следующими основными признаками:
наличие задачи и проблемы и распределение ролей между участниками их решения. Например, с помощью метода разыгрывания ролей может быть имитировано производственное совещание;
взаимодействие участников игрового занятия, обычно посредством проведения дискуссии. Каждый из участников может в процессе обсуждения соглашаться или не соглашаться с мнением других участников;
ввод педагогом в процессе занятия корректирующих условий. Так, учитель может прервать обсуждение и сообщить некоторые новые сведения, которые нужно учесть при решении поставленной задачи, направить обсуждение в другое русло, и т.д.;
оценка результатов обсуждения и подведение итогов учителем.
Метод разыгрывания ролей наиболее эффективен при решении таких отдельных, достаточно сложных управленческих и экономических задач, оптимальное решение которых не может быть достигнуто формализованными методами. Решение подобной задачи является результатом компромисса между несколькими участниками, интересы которых не идентичны.
Игровое производственное проектирование - активный метод обучения, характеризующийся следующими отличительными признаками:
наличие исследовательской, методической проблемы или задачи, которую сообщает обучаемым преподаватель;
разделение участников на небольшие соревнующиеся группы (группу может представлять один учащийся) и разработка ими вариантов решения поставленной проблемы (задачи).
проведение заключительного заседания научно-технического совета (или другого сходного с ним органа), на котором с применением метода разыгрывания ролей группы публично защищают разработанные варианты решений (с их предварительным рецензированием).
Метод игрового производственного проектирования значительно активизирует изучение учебных дисциплин, делает его более результативным вследствие развития навыков проектно-конструкторской деятельности обучаемого. В дальнейшем это позволит ему более эффективно решать сложные методические проблемы.
Семинар-дискуссия (групповая дискуссия) образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем. На семинаре-дискуссии учащиеся учатся точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию одноклассника. В такой работе учащийся получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания.
Необходимым условием развертывания продуктивной дискуссии являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы.
Особая роль в семинаре-дискуссии принадлежит учителю. Он должен организовать такую подготовительную работу, которая обеспечит активное участие в дискуссии каждого учащегося. Он определяет проблему и отдельные подпроблемы, которые будут рассматриваться на семинаре; подбирает основную и дополнительную литературу для докладчиков и выступающих; распределяет функции и формы участия студентов в коллективной работе; руководит всей работой семинара; подводит итоги состоявшейся дискуссии. Во время семинара-дискуссии учитель задает вопросы, делает отдельные замечания, уточняет основные положения доклада ученика, фиксирует противоречия в рассуждениях.
На таких занятиях необходим доверительный тон общения с учащимися, заинтересованность в высказываемых суждениях, демократичность, принципиальность в требованиях. Нельзя подавлять своим авторитетом инициативу учащихся, необходимо создать условия интеллектуальной раскованности, использовать приемы преодоления барьеров общения, реализовывать, в конечном счете, педагогику сотрудничества.
«Круглый стол» - это метод активного обучения, одна из организационных форм познавательной деятельности учащихся, позволяющая закрепить полученные ранее знания, восполнить недостающую информацию, сформировать умения решать проблемы, укрепить позиции, научить культуре ведения дискуссии. Характерной чертой «круглого стола» является сочетание тематической дискуссии с групповой консультацией. Наряду с активным обменом знаниями, у учащихся вырабатываются профессиональные умения излагать мысли, аргументировать свои соображения, обосновывать предлагаемые решения и отстаивать свои убеждения. При этом происходит закрепление информации и самостоятельной работы с дополнительным материалом, а также выявление проблем и вопросов для обсуждения.
Основную часть «круглого стола» по любой тематике составляет дискуссия. Дискуссия (от лат. discussio - исследование, рассмотрение) - это всестороннее обсуждение спорного вопроса в публичном собрании, в частной беседе, споре. Другими словами, дискуссия заключается в коллективном обсуждении какого-либо вопроса, проблемы или сопоставлении информации, идей, мнений, предложений. Цели проведения дискуссии могут быть очень разнообразными: обучение, тренинг, диагностика, преобразование, изменение установок, стимулирование творчества и др.
Мозговой штурм (мозговая атака,) - широко применяемый способ продуцирования новых идей для решения научных и практических проблем. Его цель - организация коллективной мыслительной деятельности по поиску нетрадиционных или нестандартных путей решения проблем.
Использование метода мозгового штурма в учебном процессе позволяет решить следующие задачи:
творческое усвоение школьниками учебного материала; связь теоретических знаний с практикой; активизация учебно-познавательной деятельности обучаемых; формирование способности концентрировать внимание и мыслительные усилия на решении актуальной задачи;
формирование опыта коллективной мыслительной деятельности. Проблема, формулируемая на занятии по методике мозгового штурма, должна иметь теоретическую или практическую актуальность и вызывать активный интерес школьников. Общим требованием, которое необходимо учитывать при выборе проблемы для мозгового штурма - возможность многих неоднозначных вариантов решения проблемы, которая выдвигается перед учащимися как учебная задача. Деловая игра - метод имитации ситуаций, моделирующих профессиональную или иную деятельность путем игры, по заданным правилам. Довольно часто деловые игры применяю на уроках-судах, уроках-спектаклях, уроках-конференциях, уроках- предпринимательства и т.д. Дети выступают в роли судей, адвокатов, прокуроров, ученых, менеджеров, экономистов, банкиров и т.д. В технологии активного обучения «вынужденная активность» участников обусловлена условиями и правилами, при которых ученик или активно участвует, напряженно думает, или вообще выбывает из процесса. Правила деловой игры определяются выбранной деятельностью. Одним из ее вариантов являются ролевые игры. Когда дети играют в «дочки-матери», они точно имитируют все входящие в игру роли и не могут от них отступать: так папы не делают, детям так вести себя нельзя, мама должна... и т.д. Возможно использование деловой игры в учебном процессе. Например, исходя из современных рыночных условий жизни, на занятиях по основам экономических знаний можно провести деловую игру "Бизнес" или «Банк», "Маркетинг, "в которых в процессе проигрывания ситуаций работы банка, деятельности менеджера, банковского дела лучше понимается и осваивается сложная для заучивания терминология, что она обозначает, сам характер деятельности банка, его место и значение в рыночных отношениях. Такая игра может быть организована и на этапе первичного закрепления материала, и как обобщение, и как определенная форма контроля. Все зависит от того, какую цель ставит учитель перед собой и классом в деловой игре. Такие организационно-деловые игры, требуют очень серьезной специальной подготовки от педагогов и обучающихся.
С появлением технологии активного обучения давно известные учителям театральные постановки стали одним из вариантов деловой игры и широко используются на уроках и занятиях. Инсценирование, разыгрывание по ролям содержания учебного материала на уроках стало очень интересно и учащимся и педагогам. Ролями могут наделяются не только живые персонажи, но и любые неживые предметы и явления, феномены из любой области знаний. Например, исторические личности, выдающиеся ученые, правители, деятели науки и культуры и т.д. Театрализация - театральные представления разных жанров по учебному материалу во внеурочное время с большим количеством участников, продолжительные по времени, с декорациями и другими атрибутами требует тщательной методической подготовки и разработки сценария. В них вовлекаются все учащиеся класса или всех классов параллели, старшие школьники и ученики младшего возраста. А иногда привлекаем и родителей, и педагогов. Так на урок-суд над Наркоманией приглашались медицинские работники, родители, педагоги, которые выступали в роли свидетелей на уроке. Также на уроке обобщения по теме "Колесо истории" , "Вертолина", "Я знаю все" активно использовались на уроке постановки историческим сюжетам и т.п. Учащиеся отгадывали исторические события, явления и даты. Это делало урок ярким, живым, насыщенным и интересным.
При изучении темы "Основание немецких колоний-поселений в Поволжье" были использованы театральные постановки и инсценировки на тему "Манифест Екатерины Великой", "Немцы Поволжья", "Немецкие колонисты" роли Екатерины Второй и графа Орлова исполняли учащиеся. Они под руководством учителя готовили костюмы, реквизит, разучивали роли, которые содержали отражение исторической эпохи - эпохи заселения немцами Поволжья, издания Манифеста Екатерины Великой, разрешающей переселиться немцам.
Таким образом, активные методы обучения способствуют рациональной деятельности обучаемого, они носят продуктивный, творческий, поисковый характер, а также имеют эффективный результат. Их использование на уроках дает учащимся получать возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень их интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания, то есть АМО.
Необходимым условием развертывания продуктивной деятельности учащихся являются личные знания, которые приобретаются учащимися на предыдущих занятиях, в процессе самостоятельной работы и активных методов обучения.
АКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ – стимулируют познавательную деятельность обучающихся, повышают эффективность и качество усвоения программного материала..
ссылки:
http://unecon.ru/sites/default/files/aktivnye_metody_obucheniya.pdf
http://www.studfiles.ru/preview/3963431/
http://works.doklad.ru/view/YP1YUjz_1x4/all.html
Методы активного обучения (МАО) - совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.
Методы обучения - это способы взаимосвязанной деятельности педагога и обучаемых, направленные на достижение учебно-воспитательных целей.
Методы традиционного обучения - методы информационно-рецептивного обучения, носящие репродуктивный характер и направленные на передачу определенной суммы знаний, формирование навыков и умений практической деятельности. К ним относятся методы устного изложения материала (лекция, рассказ и др.); обсуждения учебного материала (семинар, беседа и т.д.); самостоятельной работы, показа, упражнений и др. В целом традиционные методы предполагают предоставление обучаемым готовых решений в качестве образца. Задача обучаемого при обучении традиционными методами заключается в основном в том, чтобы выучить заданное и воспроизвести его при контроле. Эта активность по своей направленности и содержанию носит репродуктивный характер. Именно это определяет при обучении традиционными методами приоритетную роль памяти и недостаточное внимание к управляемому развитию творческого мышления, которое осуществляется лишь опосредованно.
Методы активного обучения - методы обучения, направленные на развитие у обучаемых самостоятельного творческого мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи. Цель обучения - не только вооружить знаниями, навыками и умениями решать профессиональные задачи, но и развить умение мыслить, культуру мыслительной творческой деятельности. Этим методам присущи активность познавательной деятельности обучаемых, тесная связь теории с практикой, направленность на овладение диалектическим методом анализа и решения сложных проблем, развитая рефлексия, атмосфера сотрудничества и сотворчества, содействие овладению продуктивным стилем мышления и деятельности.
Методы активного социально-психологического обучения - методы активного обучения, целенаправленно реализующие социально-психологические закономерности активной учебной деятельности обучаемого в учебной или иной целевой группе.
Активные методы обучения - общее название для группы методов, ориентированных на практическое обучение языку за счет широкого использования коллективных форм обучения, в том числе ролевых игр и современных образовательных технологий. К числу таких методов принято относить различные варианты прямого, коммуникативного и интенсивного методов. ()
Активные методы обучения - методы обучения, которые побуждают обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности; делятся на имитационные (игровые и неигровые), связанные с моделированием профессиональной деятельности (деловые игры, анализ педагогических ситуаций и др.) и неимитационные (учебная дискуссия, эвристическая беседа, проблемная лекция и др.) (А.А. Вербицкий, Н.В. Борисов а).
Активные методы обучения - методы, стимулирующие познавательную деятельность обучаемых. Строятся, в основном, на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы. Наиболее распространенными и характерными активными методами обучения являются: беседа, диспут, семинар, тренинг, деловая игра. ()
Методы обучения Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999 )
Активные методы обучения - методы, позволяющие активизировать учебный процесс, побудить обучаемого к творческому участию в нем. Задача: обеспечение развития и саморазвития личности обучаемого на основе выявления его индивидуальных особенностей и способностей, причем особое место занимает развитие теоретического мышления, которое предполагает понимание внутренних противоречий изучаемых моделей. Активные методы обучения позволяют развивать мышление обучаемых; способствуют их вовлечению в решение проблем, максимально приближенных к профессиональным; не только расширяют и углубляют профессиональные знания, но одновременно развивают практические навыки и умения.
Активные методы обучения делятся на два типа: активные методы обучения 1-го типа включают в себя проблемные лекции, проблемно-активные практические занятия и лабораторные работы, семинары и дискуссии, курсовое и дипломное проектирование, практику, стажировку, обучающие и контролирующие программы, конференции, олимпиады и т.п. Все они ориентированы на самостоятельную деятельность обучаемого, проблемность. Но в них отсутствует имитация реальных обстоятельств в условной ситуации; активные методы обучения 2-го типа (имитационные) подразделяются на неигровые (метод анализа конкретных ситуаций, тренажеры, имитационные упражнения на нахождение известного решения. Здесь есть моделирование реальных объектов и ситуаций, но отсутствует свободная игра с ролевыми функциями.) и игровые (деловые (управленческие) игры, метод разыгрывания ролей, индивидуальные игровые занятия на машинных моделях). (Российская энциклопедия по охране труда. - М.: НЦ ЭНАС. Под ред. В. К. Варова, И. А. Воробьева, А. Ф. Зубкова, Н. Ф. Измерова. 2006 )
Методы обучения )
Методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К. Бабанский )
Метод обучения (от др.-греч. μέθοδος - путь) – процесс взаимодействия между преподавателями и учениками, в результате которого происходит передача и усвоение знаний, умений и навыков, предусмотренных содержанием обучения. Приём обучения (обучающий приём) - кратковременное взаимодействие между преподавателем и учениками, направленное на передачу и усвоение конкретного знания, умения, навыка.
По сложившейся традиции в отечественной педагогике методы обучения подразделяются на три группы:
1) Методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные, наглядные, практические (По источнику изложения учебного материала); репродуктивные обьяснительно-иллюстративные, поисковые, исследовательские, проблемные и др. (по характеру учебно-познавательной деятельности); индуктивные и дедуктивные (по логике изложения и восприятия учебного материала).
2) Методы контроля за эффективностью учебно-познавательной деятельности: устные, письменные проверки и самопроверки результативности овладения знаниями, умениями и навыками.
3) Методы стимулирования учебно-познавательной деятельности: определённые поощрения в формировании мотивации, чувства ответственности, обязательств, интересов в овладении знаниями, умениями и навыками.
В практике обучения по степени осознанности восприятия учебного материала методы бывают:
1) Пассивный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, в которой учитель является основным действующим лицом и управляющим ходом урока, а учащиеся выступают в роли пассивных слушателей, подчиненных директивам учителя. Связь учителя с учащимися в пассивных уроках осуществляется посредством опросов, самостоятельных, контрольных работ, тестов и т. д. С точки зрения современных педагогических технологий и эффективности усвоения учащимися учебного материала пассивный метод считается самым неэффективным, но, несмотря на это, он имеет и некоторые плюсы. Это относительно легкая подготовка к уроку со стороны учителя и возможность преподнести сравнительно большее количество учебного материала в ограниченных временных рамках урока. С учетом этих плюсов, многие учителя предпочитают пассивный метод остальным методам. Надо сказать, что в некоторых случаях этот подход успешно работает в руках опытного педагога, особенно если учащиеся имеют четкие цели, направленные на основательное изучение предмета. Лекция - самый распространенный вид пассивного урока. Этот вид урока широко распространен в вузах, где учатся взрослые, вполне сформировавшиеся люди, имеющие четкие цели глубоко изучать предмет.
2) Активный метод – это форма взаимодействия учащихся и учителя, при которой учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и учащиеся здесь не пассивные слушатели, а активные участники урока. Если в пассивном уроке основным действующим лицом и менеджером урока был учитель, то здесь учитель и учащиеся находятся на равных правах. Если пассивные методы предполагали авторитарный стиль взаимодействия, то активные больше предполагают демократический стиль. Многие между активными и интерактивными методами ставят знак равенства, однако, несмотря на общность, они имеют различия. Интерактивные методы можно рассматривать как наиболее современную форму активных методов.
3) Интерактивный метод («Inter» - это взаимный, «act» - действовать) – означает взаимодействовать, находиться в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, в отличие от активных методов, интерактивные ориентированы на более широкое взаимодействие учеников не только с учителем, но и друг с другом и на доминирование активности учащихся в процессе обучения. Место учителя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока. Учитель также разрабатывает план урока (обычно, это интерактивные упражнения и задания, в ходе выполнения которых ученик изучает материал).
Эти определения требуют дальнейшего уточнения, т.к. процесс обучения не может быть пассивным и не всегда является открытием (эврикой) для учащихся. (Wikimedia Foundation. 2010 )
Методы обучения - система последовательных взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования. Метод обучения характеризуется тремя признаками: обозначает цель обучения, способ усвоения, характер взаимодействия субъектов обучения. М.о. - категория историческая, они изменяются с изменением целей и содержания образования. (Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. С. 141 )
Метод обучения - способ передачи другим познаний (Д.И. Тихомиров ).
Метод обучения - все способы, приёмы и действия учителя (К.В. Ельницкий ).
Метод обучения - совокупность координированных приёмов преподавания (С.А. Ананьев ).
Методы обучения - способы совместной деятельности педагога и учащихся, направленные на достижение ими образовательных целей. (Педагогика. Учеб. под ред. Л.П. Крившенко. - М., 2005. С. 417 )
Методы обучения - упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и учащихся, при помощи которых достигается прочное овладение знаниями, умениями и навыками, формируется мировоззрение учащихся, развиваются способности к самостоятельному приобретению и творческому применению знаний (например, рассказ, объяснение, лекция, иллюстрация и демонстрация, упражнение и др.). (Соломахо П.Э. Общая и профессиональная педагогика. - М., 2002. С. 16 )
Методы обучения - приемы и способы, совместной работы обучающего и обучаемых по передаче и усвоению знаний, умений и навыков, а также по развитию способностей и профессиональных качеств, необходимых в практической деятельности. Наиболее распространенные методы обучения: устное изложение материала (объяснение, рассказ, лекция и др.), обсуждение изучаемого материала (беседа, групповое занятие, семинар), показ (демонстрация), упражнение (тренировка), практическая работа, самостоятельная работа. (Пограничный словарь. - М.: Академия Федеральной ПС РФ. 2002 )
Методы обучения - способы взаимосвязанной деятельности преподавателя (мастера производственного обучения) и учащихся, направленные на овладение учащимися знаниями, умениями и навыками, на их воспитание и развитие в процессе обучения. Преподаватель выступает в роли посредника между знаниями, зафиксированными в опыте человечества, и сознанием учащегося, который не имеет этих знаний; предлагает путь познания, по которому должен идти учащийся; организует определенные пути, способы, приемы усвоения учебного материала. Применение методов обучения организует познавательную деятельность учащегося, позволяет представить картину мира, обеспечивает направление и содержание умственной деятельности, ведет к пониманию закономерностей, создает эмоциональное и умственное направление, формирует качества личности. (Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО. С.М. Вишнякова. 1999 )
Методы обучения Словарь терминов по общей и социальной педагогике. - Екатеринбург: ГОУ ВПО УГТУ-УПИ. А.С. Воронин. 2006 )
Методы обучения - система последовательных, взаимосвязанных действий учителя и учащихся, обеспечивающих усвоение содержания образования, развитие умственных сил и способностей учащихся, овладение ими средствами самообразования и самообучения. М. о. обозначают цель обучения, способ усвоения и характер взаимодействия субъектов обучения. (Педагогический словарь. - М.: Академия. Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. 2005 )
Методы обучения - способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования (Ю.К. Бабанский). (Словарь по педагогической психологии. М. В. Гамезо. 2001 )
Метод – это совокупность приемов, операций овладения определенной областью практического или теоретического знания, той или иной деятельности. В основе метода лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания и ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического мышления.
Интерактивные методы преподавания. Группа современных методов, базирующихся на интеракционизме – одной из популярных в современной социальной психологии концепции. В рамках этой концепции предлагается понимание социального взаимодействия людей как межличностной коммуникации, важнейшей особенностью которой признается способность человека «принимать роль другого», представлять, как его воспринимает партнер по общению и соответственно интерпретировать ситуацию и конструировать собственные действия. И. м. п. разрабатываются в рамках проекта «Чтение и письмо для развития критического мышления» (Reading and Writing for Critical Thinking – RWCT), реализуемого совместно преподавателями многих стран. Главной задачей проекта является внедрение в педагогику таких методов, которые развивают критическое мышление учащихся всех возрастов, независимо от изучаемого предмета, т. е. являются универсальными. Эти методы можно эффективно применять и в традиционных формах обучения, в том числе и на занятиях по иностранным языкам. Центральной идеей И. м. п. является развитие критического мышления как конструктивной интеллектуальной деятельности, осмысленное восприятие информации и последующее ее усвоение. Критическое мышление – это сложный ментальный процесс, начинающийся с ознакомления с новой информацией и заканчивающийся принятием решения. В рамках И. м. п. разработаны основы обучения и учения, состоящие из стадии вызова, смысловой стадии и стадии рефлексии. На стадии вызова пробуждается интерес к новой теме, ученики с опорой на предыдущие знания и языковой опыт делают прогнозы относительно содержания новой информации. На стадии осмысления проводится работа с текстом, изучается новый материал, ученики интегрируют идеи, заложенные в тексте, со своими собственными идеями, для того чтобы прийти к пониманию новой информации. На стадии рефлексии учащиеся размышляют над полученной информацией, закрепляя таким образом новый материал. В качестве И. м. п. были предложены и широко используются следующие методы: кластерный метод (от англ. cluster – гроздь; в ряде публикаций называется также методом карты понятий, методом ассоциограммы), метод сравнительной диаграммы, метод пазла (англ. puzzle – загадка, головоломка), метод целенаправленного чтения, метод двухчастного дневника и ряд других. Так, при работе с использованием метода кластера, который применяется для стимуляции познавательной деятельности учащихся, развития их памяти и пространственного мышления, работа протекает следующим образом. Учитель записывает в центре классной доски тему (ключевое слово), просит учеников сделать то же в тетрадях, а затем подумать и записать вокруг данного слова (словосочетания) все, что приходит им на ум в связи с предложенной темой. Затем учащиеся обмениваются своими идеями при работе в парах, делятся ими со всем классом и фиксируют их на доске и в тетрадях. Использование другого метода – двухчастного дневника – предполагает в процессе чтения текста записывать в тетради в разделе «отрывок» слова (фразы, предложения), которые вызывают у обучаемых различные ассоциации, эмоции, а в другом разделе – «реакции» – фиксировать свои мысли и чувства в связи с прочитанной частью текста. Затем проводится обсуждение результатов работы. Система занятий в рамках каждого метода преподавания включает три выше названные стадии усвоения и закрепления материала: вызов, осмысление, рефлексию. Опыт преподавания свидетельствует об эффективности применения И. м. п. в качестве одного из способов развития интеллектуальных способностей, аналитического мышления учащихся в процессе межличностной коммуникации как на занятиях по языку, так и другим дисциплинам (Конева, 2008; Соосар, Замковая, 2004). (Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М.: Издательство ИКАР. Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. 2009 )
4. наиболее действенна та методика обучения, которая объединяет в единое образовательное (учебное) действие процесс усвоения знаний и процесс приобретения умения практического использования этих знаний, благодаря чему при осуществлении обучаемым учебной деятельности знания оказываются усвоенными как итог, как результат их практического применения в этой деятельности;
5. методика обучения должна строиться с учетом того, что знания, умения и навыки, прежде чем стать таковыми, т. е. быть усвоенными, внутренне (психологически) присущими человеку, должны пройти отработку во внешнем, материальном плане (на реальных предметах или их заместителях - учебных задачах как жизненных моделях, на чертежах, макетах, картах, схемах и т. п.) и лишь благодаря такой отработке интериоризироваться (перейти «извне - внутрь»), стать внутренним достоянием личности.
Все эти частные выводы подводят нас к одному общему выводу: методика обучения (преподавания) может быть действенной тогда, когда она строится на методах и приемах, активизирующих деятельность самого обучаемого, прежде всего мыслительную, и служит умственному развитию личности. Именно активные методы, обучения и есть ответ дидактики на потребность естественных законов усвоения знаний, открытых психологической наукой, и именно они обеспечивают утверждение системы развивающего обучения в вузе.
Активных методов в педагогике много. Есть в преподавании каждого учебного предмета свои специфические методы, которые активизируют мышление учащихся при решении учебных задач по профилю данной дисциплины. Есть и более общие. Однако все они классифицированы и расписаны в методической литературе с позиции дидактики, т. е. в педагогическом аспекте.
С точки зрения психологии их можно разделить на «три группы методов, наиболее интересных для использования в целях управления формированием мышления. Это методы: а) программированного обучения, б) проблемного обучения и в) интерактивного (коммуникативного) обучения» . Такова классификация, данная В. Я. Ляудис. Однако методы обучения, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина и Н. Ф. Талызиной, не вошли в данную классификацию ни на правах отдельной группы методов, ни в составе какой-либо из названных, хотя сама эта теория обучения рассматривается автором как одна из ведущих в психологии учения. Такое решение продиктовано, по-видимому, тем обстоятельством, что вся методика преподавания психологии, чему посвящена книга В. Я. Ляудис, написана в русле теории П. Я. Гальперина. Поэтому ею пронизаны по существу все методы обучения, вошедшие в названные три группы.
К игровым методам активного социально-психологического обучения относятся ролевые и операциональные игры. Операциональные игры, в свою очередь, подразделяются на деловые и организационно-деятельностные.
Ролевые игры - род игровых методов активного обучения, основанных на моделировании и проигрывании социальных ролей в процессе решения учебно-профессиональной задачи. В условиях ролевой игры обучаемый сталкивается с ситуациями, в которых он вынужден изменять свои коммуникативные навыки. Эффективность обучения обеспечивается тем, что человек лучше овладевает знаниями, навыками и умениями при условии принятия той или иной социальной роли, ранее недостаточно известной ему или усвоенной им.
Операциональные игры - род игровых методов обучения, основанных на моделировании структурно-функционального строения учебно-профессиональной деятельности.
Операциональные игры как метод активного социально-психологического обучения по своим психологическим параметрам (мотивации, участию интеллектуальных ресурсов, эмоциональной окраске) во многом аналогичны методу анализа конкретных ситуаций. Однако в противоположность спонтанному обсуждению, принятому в дискуссионных методах и сопровождаемому субъективной оценкой ведущего, операциональные игры имеют сценарий, в который заложен более или менее жесткий алгоритм «правильности» и «неправильности» принимаемого решения, т.е. обучаемый видит то воздействие, которое оказали его решения на будущие события.
В операциональных играх, в отличие от ролевых, более подчеркнут аспект инструментального обучения, обучения средствам и способам поведения и деятельности и, в то же время, формализован и упрощен аспект межличностных отношений. Хотя игры по основному замыслу сталкивают обучаемого с практическими задачами, игровая имитационная модель неизбежно упрощает действительность, главным образом в констатации статичности межличностных отношений.
№42. Ролевые игры: сущность, классификация, методика подготовки и проведения.
Ролевая игра - это интерактивный метод, который позволяет обучаться на собственном опыте путем специально организованного и регулируемого «проживания» жизненной или профессиональной ситуации.
Проигрывание определенной сценарием роли, отождествление (идентификация) с ней помогает обучающему:
1)обрести эмоциональный опыт взаимодействия с др. людьми в личностных и профессионально значимых ситуациях;
2)установить связь между своим поведением и его последствиями на основе анализа своих переживаний, а также переживаний партнеров по общению;
3)пойти на риск экспериментирования с новыми моделями поведения в аналогичных ситуациях.
Ролевые игры классифицируются по нескольким основаниям.
По назначению они подразделяются на ролевые игры:
По диагностике личностных качеств;
Тренировке социально-ролевого поведения (в том числе с элементами психо - и социодрамы);
Развитию коммуникативных и организаторских качеств.
В зависимости от полноты заданного сюжета ролевые игры дифференцируются на игры:
Со слабо обозначенным сюжетом;
С достаточно полно обозначенным сюжетом;
С жестко заданным сюжетом.
Характерные признаки ролевой игры:
Наличие и распределение ролей. Каждый участник ролевой игры получает определенную роль;
Различие ролевых целей при решении поставленных задач. Участники ролевой игры принимают решения в соответствии с задаваемыми им социальными ролями;
Взаимодействие игроков, исполняющих те или иные роли. Оно происходит по вертикали и горизонтали;
Наличие общей цели у коллектива. Общей целью в ролевой игре является приобретение новых знаний и отработка навыков принятия осознанных ответственных решений в процессе совместной деятельности и в межличностном общении;
Многоальтернативность решений. В ролевой игре игрокам приходится принимать решение после анализа нескольких альтернатив, возможных вариантов дальнейшего развития ситуаций;
Наличие управляемого эмоционального напряжения. Оно возникает благодаря тому, что социальные роли выполняются участниками в контексте конфликтной ситуации; эта ситуация невольно сопровождается вынужденной активностью игроков;
Система индивидуального и/или группового оценивания деятельности игроков.
Процедура проведения ролевой игры.
1.Подготовка к проведению игры. Ведущий объясняет суть метода, игровые правила и задачи участников. На данном этапе излагается сценарий и организуется игровое пространство.
2.Непосредственное проведение игры. Участники в игре воплощают сценарий, происходит «проживание» участниками проблемной ситуации в ее игровом воплощении, т.е. в ролевой игре обучаемые овладевают опытом деятельности и соответствующих ему переживаний, сходных с тем, что они получили бы в действительности. Другие обучаемые фиксируют свои оценки происходящего по заранее определенным критериям. Значительно повысить эффективность метода ролевой игры позволяет использование видеотехники.
3.Подведение итогов игры. Суть данного этапа - осмысление «пережитого». Начинать желательно с вербализации участниками игры своих переживаний (описания словами своих ощущений, возникавших по ходу игры) и обмена эмоциональным опытом между участниками игры.
Примерными вопросами для рефлексивного анализа ситуации участниками ролевой игры могут быть такие.
1. Удовлетворены ли вы результатами игры и почему?
2. Какие переживания вы испытали в ходе игры?
3. Хотели ли бы вы что-то изменить, оказавшись вновь в такой ситуации, и что именно?
4. Чем вам больше всего помогал и/или мешал партнер в поисках компромисса?
5. Может ли вам пригодиться нынешний опыт, и если да, то в каких обстоятельствах реальной жизни?
В комментариях не должно быть оценок ни самого человека, ни его поступков, слов и манеры общения. Продуктивная обратная связь не должна содержать советов или интерпретаций, в ней может присутствовать информация о том, какие чувства испытывает партнер (или наблюдатель), о чем он думает и как может поступить в данной ситуации. Н-р, его высказывание может быть следующим: «Мне не нравится, когда Вы меня перебиваете, и у меня появляется желание прервать нашу беседу».
Члены учебной группы, выполняющие роль наблюдателей за развитием ситуации и сопереживающие происходящему, могут вести протоколы (карточки) наблюдения. Карточка наблюдения содержит перечень критериев для оценки по пятибалльной системе проявляемых качеств.
№43. Деловые игры: сущность, классификация, методика конструирования и проведения.
Деловая игра - это игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, заключающий в своей структуре форму воссоздания предметного и социального содержания профессиональной деят-ти, моделирования систем отношений, характерных для данного вида практики. Проведение деловой игры представляет собой развертывание особой (игровой) деят-ти участников на имитационной модели, воссоздающей условия и динамику практической деят-ти.
Деловая игра предполагает создание модели, способом работы с которой является имитация, осуществляемая в игровой форме. Деловая игра аккумулирует элементы различных форм и методов обучения (анализ конкретных ситуаций, ролевую игру, дискуссию и др.). В отличие от игрового проектирования, имитационного тренинга, ролевой игры деловая игра обладает более гибкой структурой, не ограничивает выбор объектов имитации, предполагает введение спонтанно возникающих ситуаций.
Понятие «модель», используемое в определении деловой игры, трактуется в отеч. лит-ре как «система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала». Модель - это всегда замещение реально существующего объекта, процесса, явления, осуществляемое с помощью различных средств.
Что касается «имитации», то она представляет собой приведение в действие модели путем манипулирования ее элементами, осуществляемое ЭВМ, человеком или ими обоими.
В зависимости от того какой тип человеческой практики воссоздается в игре и каковы цели участников, деловые игрыклассифицируют на производственные (управленческие), учебные, исследовательские и диагностические (аттестационные).
Производственная деловая игра - форма моделирования предметного и социального содержания профессиональной деят-ти специалиста с целью овладения нормами социально-производственной деят-ти и поиска оптимального решения деловой ситуации; др. словами - это воспроизведение деят-ти организаций и руководящих кадров, а также игровое моделирование систем управления.
Производственные деловые игры в своей основе имеют поиск оптимальных решений конкретной проблемы или задачи, которые возникают в практической деят-ти руководителей, специалистов и рабочих. Такие игры позволяют более полно воспроизводить деят-ть руководителей и специалистов, выявлять затруднения и причины их появления, разрабатывать и оценивать варианты их преодоления, принимать решения и определять механизмы реализации. Это дает возможность рассматривать затруднения не абстрактно, а как конкретную задачную ситуацию, вытекающую из деят-ти определенного предприятия.
Производственные деловые игры используются в приоритетном плане:
- для принятия решений в производственно-хозяйственных ситуациях, особенно при необходимости учета многочисленных факторов, не все из которых могут быть однозначно количественно определены;
В научных исследованиях, когда определенные проблемы, гипотезы и теоретические положения изучаются и анализируются методом игрового моделирования;
При отборе рациональных вариантов проектных решений и уточнении подлежащих проработке организационных проблем (проектные игры);
При обучении и отборе хозяйственных руководителей, особенно при повышении их квалификации.
Производственные деловые игры часто проводятся для отработки системы управления на предприятии, выработки организационного механизма внедрения новых методов хозяйствования, прогнозирования дальнейшего развития предприятия и др. Комплектование группы участников производственной деловой игры имеет свои особенности, т.к. в этом случае в ее состав включаются непосредственные участники разработки и внедрения данной проблемы. Такой подход позволяет смоделировать все происходящие процессы, рассмотреть различные варианты разрешения проблемы, отработать организационный и экономический механизмы, необходимую нормативную и методическую документацию, определить наиболее эффективные пути достижения поставленной цели.
Каждый участник производственной деловой игры выступает в ней в рамках должности, которую он занимает в структуре управления. Здесь налицо прямой эффект повышения квалификации, когда полученные знания, навыки и умения непосредственно переносятся на практическую деят-ть. Такая подготовка руководителей и специалистов позволяет резко сократить время разработки и внедрения конкретной проблемы в рамках предприятия и существенно повысить качество ее реализации. Производственные игры широко применяются на предприятиях для краткосрочного повышения квалификации, связанного с разработкой и внедрением нововведений в соответствии с целями и задачами функционирования предприятия на определенный плановый период.
Учебная деловая игра позволяет задать в обучении предметный и социальный контексты будущей профессиональной деятельности и тем самым смоделировать более адекватные по сравнению с традиционным обучением условия формирования личности специалиста. В этих условиях усвоение новых знаний накладывается на канву будущей профессиональной деятельности; обучение приобретает совместный, коллективный характер; личность специалиста развивается в результате подчинения двум типам норм - компетентных предметных действий и социальных отношений коллектива. В таком контекстном обучении достижение дидактических и воспитательных целей слито в одном потоке социальной по своей природе активности обучающихся, реализуемой в форме игровой деятельности.
Основные психолого-дидактические принципы создания и применения деловых игр в учебном процессе.
1.Учебная деловая игра служит дидактическим средством развития творческого (теоретического и практического) профессионального мышления, выражающегося в способности к анализу производственных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснованию) субъективно новых для обучающихся профессиональных задач. Это достигается конструированием (на этапе разработки) и реализацией (в процессе игры) системы проблемных ситуаций и познавательных задач.
2.Предметным содержанием игры выступает имитация конкретных условий, динамики деятельности и отношений людей.
3.Учебная деловая игра по целевой направленности оказывается двуплановой, она способствует достижению двоякого рода целей - игровых и педагогических (учебных), при доминирующей роли последних.
4.Деловая игра конструируется и проводится как совместная деятельность участников учебного процесса, в ходе которого ставятся профессионально важные цели, достигаемые посредством подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и групповых решений. Совместная деятельность имеет характер ролевого взаимодействия, развертываемого в соответствии с предписанными или принимаемыми во время самой игры правилами и нормами. Выполнение участниками игровых правил, подчинение «нормам» профессиональных отношений и действий становятся обязательными условиями развертывания полноценной игры в обстановке условной практики.
5.Основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разрешения игровых проблемных ситуаций является двустороннее (диалог) и многостороннее (мультилог) общение, обеспечивающее возможность выработки индивидуальных и групповых решений, достижения промежуточных и конечных результатов игры.
Реализация этих принципов позволяет осознанно конструировать и применять деловые игры как средство обучения специалистов и формирования их личностных и деловых качеств, в частности профессиональной коммуникативной компетентности.
Учебные деловые игры как имитационные игры по целевым установкам и содержанию игрового участия включают близкие по смыслу элементы инсценировки событий, ролевой игры, психо - и социодрамы. Деловые игры можно использовать и как средство диагностики и прогноза поведения личности в различных (социальных, экономических и производственных) ситуациях. Они также эффективны для создания исследовательских моделей, способствующих пониманию организационных структур, обучающих моделей, создающих типовые ситуации делового общения, и др.
Деловые игры классифицируются также по характеру игрового процесса.
1.Отношения между группами обучаемых носят характер соперничества. Действие одной группы прямо или косвенно влияет на действие другой. При этом контакт между группами необязателен.
2.Разыгрывается взаимодействие группы. Контакт с помощью различных видов связи - обязательный элемент игры.
3.Ведется соревнование. Группы обучаемых между собой не связаны, участники играют независимо друг от друга и, начиная с одной и той же исходной ситуации, достигают различных успехов.
№44. Организационно – деятельностные игры: сущность, особенности подготовки и проведения.
Организационно-деятельностная игра - игровой метод активного социально-психологического обучения, род операциональных игр, в ходе которой с использованием моделирования организации профессиональной деятельности обучаемыми решаются актуальные теоретические и практические проблемы, развивается рефлексивный компонент творческого мышления.
Целью организационно – деят-ной игры является решение теорет-кой или практической проблемы. Задача - это ситуация, в которой надо найти определенный порядок действий (алгоритм) для достижения цели и в которой осуществление этого алгоритма требует наличия определенных умений. Проблемная форма организации деят-ти, коммуникации, рефлексии и мышления, применяемая в организационно – деят-ной игре, означает, что игроки помещены в условия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать способы деят-ти, коммуникации, мышления, рефлексии и т.п.
Организационно – деят-ные игры считают играми на развитие, методологизацию мышления, выработку обобщенных приемов продуктивной умственной деят-ти. Организационно-деят-ная игра развивает способность к действиям в широкой, с зыбкими границами области, приучает к коллективной мыслительной деят-ти, осуществляет перестройку мышления участников. Она предполагает участие широкого круга организаторов: режиссера, сценариста, методологов и игротехников, обязательное и широкое использование рефлексивных методик.
Технология обучения и методы активизации
7. Создание комфортной среды обучения. Имеется в виду:
Внедрение современной концепции психологической службы ПОУ;
Обеспечение академических свобод в выборе форм и методов обучения, направленных на бесстрессовое продвижение студентов.
Некоторые отечественные исследователи (и др.) обращают внимание на ряд особенностей педагогических технологий в средней профессиональной школе.
Одна из них - включение обучаемых в три основных вида учебной деятельности: теоретическую, лабораторно-практическую и производственно - практическую, роль и место которых определяются спецификой цели подготовки специалиста на соответствующей ступени образования. Это предполагает обоснование и проектирование технологий обучения, видов учебной деятельности и учет специфики каждого из них.
Так, особенности конкретной технологии теоретического обучения могут быть обусловлены различными заданиями деятельности (устная, письменная с использованием символов, письменной графики и т. д.), необходимостью приложения знаний на практике. В практическом обучении технология направлена на формирование умений и навыков по выполнению трудовой деятельности, связанных с упражнениями в выбранной профессии.
Опираясь на исследования ученых (, Ф. Янушкевич и др.), можно выделить следующие критерии выбора технологии обучения:
1. Целевая ориентация. Она связана с необходимостью учета
тех основных целей, на достижение которых ориентирована технология (развитие памяти, мышления, технического творчества, коммуникативных умений и т. д.). Так, например, если главная задача обучения
на ближайший период (урок, серия уроков по теме, семинар и т. д.) состоит в развитии творческого мышления студентов, то следует остановить выбор на технологиях проблемного обучения, реализуемых в формах коллективной мыслительной деятельности (мозговая атака, метод синектики и др.).
2. Учет специфики содержания. Он ориентирует на необходимость принятия во внимание особенностей содержания той учебной
дисциплины, в рамках изучения которой предполагается использование выбираемой технологии. Например, технология модульного обучения наиболее адекватна для изучения дисциплин специального цикла. Содержанию дисциплин гуманитарного цикла больше отвечают
технологии диалогового обучения. Предметы естественно-
математического цикла эффективнее изучаются в рамках технологий
проблемно-задачного или проблемно-эвристического обучения. Вместе с тем речь не идет о жестких связях между спецификой содержания и той или иной технологией обучения. Одно и то же содержание может быть реализовано достаточно эффективно посредством различных педагогических технологий.
3. Индивидуализация и дифференциализация обучения имеют
в своей основе необходимость реального поворота педагогики к личности учащегося. Этот критерий ориентирует на оптимизацию сочетания различных форм обучения: фронтальных, групповых, парных, индивидуальных при доминирующей роли одной из них. Последнее определяется тем, что есть связь между технологией и формами обучения: одни технологии требуют для своей реализации создания малых
групп или индивидуального обучения; другие же, напротив, эффективны в условиях фронтального или группового обучения.
4. Готовность педагога к реализации технологии обучения
связана с учетом педагогических и методических возможностей преподавателя, особенностей его педагогического стиля. Так, педагоги,
имеющие выраженные коммуникативные способности, обладающие
ярким образным языком, скорее всего остановят свой выбор на технологиях игрового обучения или диалоговых технологиях. Те же, чей
интерес лежит в сфере применения разнообразных ТСО, предпочтут
соответствующие технологии (компьютерного, визуального обучения
и др.). Кроме того, известно, что различные технологии обучения требуют и адекватной подготовленности преподавателя: знания содержания предмета, методики преподавания, особенности научно-
методического обеспечения. Поэтому начинающий педагог, не имеющий еще опыта работы, выберет наиболее простые, доступные для
реализации технологии: диалогового, алгоритмического обучения и
др. Умудренный опытом преподаватель, хорошо знающий и свои возможности, и обучаемых, может выбрать более сложные технологии
обучения: модульного, контекстного и т. д.
5. Экономичность включает учет энергозатрат педагогического труда преподавателя, учебного труда студентов. Кроме того, предполагается учет временных затрат для достижения планируемых результатов обучения. Этот критерий обусловлен тем, что одни технологии требуют большой подготовительной работы со стороны педагога,
но зато дают наибольший эффект непосредственно во время проведения занятия, на котором доминируют организационно-
консультативные функции. К этой группе относятся прежде всего тех-нологии компьютерного обучения (новые информационные технологии), реализация которых невозможна без трудоемкой работы по подготовке необходимых программных педагогических средств. На самом же занятии функции педагога во многом освобождены от рутинной работы для консультаций, помощи, индивидуальной работы с обучаемыми, коррекции их учебно-познавательной деятельности.
Другие технологии, напротив, требуют выполнения более трудоемкой функции непосредственно в процессе реализации технологии (например, технологии проблемно-диалогового обучения, суть которой взаимодействие педагога с обучаемыми посредством организации бесед, дискуссий и других форм).
Что касается временных затрат, то они указывают на подготовку обучаемых (краткосрочная подготовка или в рамках традиционного учебного плана) и характер технологий, которые с этой точки зрения могут быть интенсивными и экстенсивными. В условиях краткосрочной подготовки целесообразнее обратиться к выбору интенсивных технологий (концентрированное обучение и др.). В тех же случаях, когда достаточно продолжительное время изучения предмета является фактором успешного обучения, естественно выбрать экстенсивные технологии.
6. Материально-техническая база является шестым критерием, который свидетельствует о необходимости соответствующего дидак-тико-методического и материально-технического оснащения применения любой современной технологии. Так, для использования новых информационных технологий необходимы соответствующая техника, программные средства, оборудованные аудитории. А эффективная реализация технологии концентрированного обучения возможна только при хорошем научно-методическом обеспечении.
Существенной составной современных педагогических технологий являются методы обучения, так как от уровня педагогического мастерства преподавателя, его умения педагогически правильно, интересно проводить занятия зависит качество преподавания, эффективность усвоения учебного материала студентами, их познавательная активность. А способы упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и студента принято называть методами.
Методы в чистом виде не используются, они обычно сопровождаются приемами и средствами. Так, беседа сопровождается объяснением, показом, вопросно-ответными приемами, записью и т. д.
Прием обучения - элемент, составная часть метода.
Средства обучения - это все те средства, с помощью которых обучающий учит, а обучаемые учатся (слово, книга, схемы, модели, доска, мел, средства производства , технические средства и т. д.).
Способы деятельности преподавателей и студентов различны. Отсюда и различные методы обучения. Существует большое разнообразие классификации методов. Приведем наиболее распространенные принципы классификации методов.
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ
ПРИНЦИПЫ КЛАССИФИКАЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ
По внешним признакам деятельности преподавателя и учащихся | Логический подход | По источникам получения знаний | По степени активности познавательной деятельности учащихся |
Рассказ Инструктаж Демонстрация Упражнения Решение задач Работа с книгой | Индуктивный Дедуктивный Аналитический Синтетический | Словесные Наглядные Практические | Объяснительный Иллюстративный Проблемный Частично-поисковый Исследовательс-кий |
Наиболее распространенной классификацией является классификация по источнику получения знаний. Она как бы универсальная
Так, анализируя все остальные группы принципов классификации, видим, что именно эта вобрала в себя признаки остальных.
Остановимся на каждой группе методов.
Словесная группа включает в себя беседу, объяснение, рассказ, самостоятельную работу с книгой и т. д.
В основе использования методов данной группы лежит слово. Оно несет с собой особую роль и значение в работе преподавателя. Назовем дидактические требования, предъявляемые к слову: целенаправленность (достоверность фактов, научно правильные выводы), грамотность, четкость, яркость, эмоциональность, чистота речи, лаконичность, точность, правильность интонации, учет ситуации, культура речи , тактичность.
В группу наглядных методов обучения входят; демонстрация плакатов, таблиц, схем, диаграмм, моделей; использование технических средств; просмотр кино и телепрограмм и т. д.
Главные требования, предъявляемые к данной группе: целесообразность (соответствие теме, содержанию); соответствие дидактической цели занятия; мера использования; очередность показа; определение места и времени показа; умение организовать активное наблюдение учащихся; учет психологических требований к изображению, наглядности (шрифт, цвет, расстояние) и т. д.
Группа практических методов обучения включает в себя: практические задания, деловые игры, тренинги, анализ и решение конфликтных ситуаций и т. д.
К дидактическим требованиям, предъявляемым к практическим методам обучения, относятся: дидактическая целесообразность метода, связь содержания с профессиональной подготовкой учащихся; четкая постановка проблемы; правильная, ясная, логичная формулировка способа решения поставленной проблемы.
Охарактеризованные нами методы обучения принято называть традиционными. Но в современных педагогических технологиях они являются базовыми, так как на их основе развиваются и сравнительно новые методы.
Какие методы можно отнести к новым?
Это и проблемное обучение, и программированное, и алгоритмизация, и информационные педагогические технологии, и модульное обучение, и элементы педагогического менеджмента.
Современные педагогические технологии в первую очередь названы современными в связи с использованием современных методов обучения.
Остановимся на некоторых их них.
Проблемное обучение
Хотя по существу собственно проблемное обучение не является новым методом обучения, все же как дидактическая система методов, приемов и средств познавательной деятельности, направленной на творческое овладение учащимися знаниями, рассматривается именно как современный метод.
Другими словами, проблемное обучение это способ активного взаимодействия преподавателя и учащихся, в процессе которого путем создания проблемной ситуации моделируются условия исследовательской деятельности и развития творческого мышления. При этом средством управления мышлением учащихся выступают проблемные и информационные вопросы.
Видами проблемного обучения являются проблемные вопросы, ситуации, задачи.
Трудно себе представить, чтобы современный педагог не чувствовал эффективности этого метода, особенно его роли в организации самостоятельной поисковой деятельности учащихся по овладению новым. Недаром говорят: "Плохой учитель преподносит истину, хороший - учит ее находить".
Практическая значимость проблемного обучения в том, что оно успешно реализуется с учащимися разных возрастных групп, с различными познавательными возможностями, по всем предметам и на всех этапах обучения.
Конкретная методика реализации определяется спецификой предмета, конкретной педагогической ситуацией.
Программированное обучение
Это особый вид самостоятельной работы обучаемых над специально переработанным учебным материалом, заложенным в программу.
Назначение программы определяет специфику программирования.
Так, если программа разработана для машины - машинное программирование; программа для учебного пособия - безмашинное программирование с печатной основой.
им навыков самостоятельного добывания знаний, на привитие интереса к знаниям, на осуществление обратной связи.
Принципы программирования:
Линейное - когда обучаемый последовательно переходит от
одного шага действия к другому;
Разветвленное - основанное на выборе правильного ответа
обучаемым из ряда предложенных.
Особый интерес практических работников учебных заведений вызывают виды программированного обучения - безмашинного с печатной основой. Среди них: конспекты, рабочие тетради, опорные плакаты, опорные сигналы, структурно-логические схемы.
Опорные конспекты целесообразно использовать как самому преподавателю при подготовке к занятиям, так и студенту. Обычно они располагаются на одном листе и напоминают структурно-логическую схему, в которой в сжатом виде представлена логично учебная информация, формулировки отдельных частей даются в названной форме.
http://pandia.ru/text/78/075/images/image008_34.jpg" width="456" height="396 src=">
Наибольшей педагогической значимости добивается педагог, использующий не только опорные конспекты занятия для себя, но и проецируемый на экран для учебной группы. Для этого можно пользоваться кодаскопом и слайдами, на которые нанесен текст опорного конспекта. Причем, текст на слайды заносится с помощью печатной машинки. Целлофановый лист при этом располагается между двумя копировальными листами лицевой стороной к целлофану и текст пробивается большими буквами. Опорный конспект для всей группы можно оформить в виде большого опорного плаката, вывешенного перед студентами.
Особую ценность, на наш взгляд, представляют рабочие тетради. Общеизвестно, что особенно остро перед педагогической наукой встают вопросы выявления факторов, способствующих наилучшему развитию умственных способностей обучаемых, активности их мышления, рациональной организации самостоятельной работы каждого при подготовке к овладению новыми знаниями и в процессе их изучения. Нерешенной проблемой является также педагогическая проблема увеличения объема самостоятельных умственных и практических действий обучаемых на этом этапе обучения, создания благоприятных условий для формирования у них умений логически мыслить, самостоятельно анализировать выводы, обосновывать свои практические действия.
Стремясь повысить активность учащихся, большинство преподавателей средних специальных учебных заведений значительно увеличивает объем их самостоятельной работы на этапе ознакомления с новым материалом и его первичным закреплением.
Но организуемая при традиционной методике, на этапе ознакомления с новым материалом и его первичного закрепления, само-тоятельная работа студентов не дает должного педагогического эффекта.
Как выяснилось, в ходе такой работы активно мыслят и действуют лишь отдельные студенты. Остальная часть - пассивна, она без особых к тому усилий по-прежнему получает уже готовое знание. Создается внешне ложное представление о качестве усвоения знаний всеми студентами. Проанализировать же усвоение каждым студентом преподаватель не имеет возможности.
Стремясь восполнить этот пробел, мы разработали специальные дидактические материалы - рабочие тетради по русскому языку , на основе которых организовали самостоятельное изучение и первичное закрепление студентами новых знаний.
Составленные рабочие тетради не исключают объяснение преподавателя, работу студентов по стабильному учебнику, а являются дополнением к существующим методам обучения и используются наряду с ними.
Характерной особенностью данного дидактического материала является то, что процесс выполнения заданий, а также результаты
фиксируются тут же в материалах, что позволяет преподавателю контролировать ход мысли студента, своевременно обнаружить пробел.
Для привития студентам навыков самоанализа, самоконтроля материалы предусматривают самопроверку. Студенты имеют возможность сравнивать свой ответ или практическое действие с правилом или текстом, помещенным в справочной части пособия-самопроверке. Такой прием способствует формированию у студентов мыслительной деятельности, развивает внимание, наблюдательность, мобилизует память, желание безошибочно выполнить задание.
Большую работу по разработке рабочих тетрадей для студентов проводит педагогический коллектив техникума связи г. Москвы под руководством директора техникума. Ими разработаны рабочие тетради по предмету "Электропитание устройств связи", "Теория передачи сигналов электросвязи", Автоматическая коммуникация", "Анализ хозяйственной деятельности" (по специальностям 0101 - "Экономика и бухгалтерский учет в отраслях" и 0102 "Менеджмент").
Сами преподаватели и студенты с большой заинтересованностью отзываются о рабочих тетрадях, говоря о том, что они вносят полезное разнообразие в учебный процесс, содействуют активизации внимания учащихся, повышению интереса к выполняемым заданиям. Система составления и расположения заданий в материалах приучает учащихся вдумчиво относиться к выполнению работы , нацеливает их строго следовать определенной последовательности в учебной деятельности. Повышает самостоятельность не только при формулировании выводов, правил, но и применении этих правил. Используя рабочие тетради, преподаватели пришли к выводу, что успешнее самостоятельная работа протекает при разумном сочетании ее со сложившимися методами. Выбор же того или иного метода зависит от конкретных условий: степени трудности изучаемого материала, подготовленности учащихся к самостоятельному выполнению той или иной работы. Так, самостоятельную работу, в процессе которой учащиеся подводятся к усвоению новых понятий, правил целесообразнее организовать на материале, не сопряженном с большими трудностями.
Модульное обучение
Одним из перспективных инновационных проектов совершенствования технологий обучения получила определенное распространение в средней профессиональной школе так называемая система РИТМ (радикальной интенсификации и технологий модульного обучения).
Она строится на следующих принципах:
1. Модульная структура учебных курсов. Каждый из них делится на ряд законченных, логически взаимосвязанных модулей с конкретными, четко определенными целями, задачами и уровнями изучения данного модуля и формами контроля.
2. Циклическая организация учебного процесса, базирующаяся на разделении 36-недельного времени учебного года по 6 недель, в том числе предназначенных для интенсивной самостоятельной работы
студентов, промежуточного контроля знаний, с освобождением от
всех видов текущих занятий.
Творческий рейтинг предназначен для оценки уровня творческого потенциала обучаемого, его умения самостоятельно получать доказательства теории по аналогии с приведенными лекциями, а также для оценки приобретенных навыков в решении именно нестандартных задач теоретического и прикладного характера, связанных с профилем будущей специальности. К выполнению творческого рейтинга допускаются только претенденты на отличные и хорошие оценки. Набрать баллы теоретического рейтинга аналогичным образом могут только те
студенты, которые имеют зачетный минимум балов по техническому рейтингу. В целом же решается задача отбора способных студентов.
Иногда выделяют систему функционально-ориентированной индивидуальной подготовки специалистов. Подготовка специалиста в этом случае осуществляется на основе прямых связей и договоров по заказам предприятий. Заранее оговариваются рабочие места, виды функциональной деятельности выпускников ПОУ, ориентированной на выполнение определенных функций.
Дополнительная узкая специализация выпускников обеспечивает их быструю адаптацию к производственным условиям, резкое сокращение сроков от учебной к производственной деятельности, высокую производительность труда , сокращение времени на стажировку и дообучение.
В зависимости от глубины функциональных специализаций (технолог, организатор производства, наладчик сложных систем, оператор автоматизированных комплексов, мастер участка и др.) проводится отбор студентов в группы или подгруппы с учетом выявления профессиональных особенностей, психофизических, эмоционально-волевых и характерологических свойств личности с использованием самого разнообразного инструментария (методы экспертных оценок, психдиагностические тесты и др.).
Обучаемые осваивают последовательно четыре уровня подготовки:
а) предполагает повышение требований к студентам по фундаментальным естественнонаучным знаниям, к общепрофессиональной
культуре и гуманизации образования;
б) предусматривает дифференциацию содержания обучения,
связанную с необходимостью организации предметно-целевых специализаций будущего выпускника;
в) позволяет реализовать возможность проявить наибольшую
избирательность в обучении, обусловленную требованиями подготовки специалистов к конкретным видам функциональной деятельности;
г) определяется необходимостью персонального ранжирования
интеллектуальных возможностей и профессиональных интересов каждого из будущих специалистов, получающих право выбора учебных
дисциплин, специализаций и специализированных лабораторных
практикумов, тематики и функциональной направленности курсовых и
дипломных проектов (работ).
В теории и практике мировых образовательных программ разработаны разнообразные модели определения образования и обучения.
Очень плодотворным считается принцип модульности, заключающийся в дроблении информации на модули - определенные дозы, дидактические единицы, способствующие не только лучшему ее усвоению, но и управляемости, гибкости и динамичности процесса обучения.
Реализация такой идеи осуществляется с помощью учебного плана или профессиональной образовательной программы, представляющих собой совокупность информационно-деятельностных модулей базовых, специальных и гуманитарных дисциплин, из которых каждый будущий специалист формирует свою индивидуальную стратегию обучения и самообразования, включающую множество модулей, отвечающих его образовательным потребностям.
Информация, входящая в модуль, способна иметь самый широкий спектр сложности и глубину при четкой структуре и единой целостности, направленной на достижение интегрированной дидактической цели. Поскольку в связи с непрерывным развитием науки и техники учебный материал должен периодически пересматриваться и обновляться, в структуру модуля следует заложить постоянную и вариативную части, которые зависят как от изменения и обновления содержания информации, так и от направления специализации студента.
Для определения функциональности содержания обучения конкретной дисциплине следует проводить анализ видов профессионально-практической деятельности будущего специалиста и задач, разрешимых на основе уровневого подхода применения знаний и умений, предусмотренных в процессе ее изучения (с помощью аппарата соответствующей науки, установления межпредметных связей, интеграции с производством).
На основе такого анализа целесообразно создать проект проблемно-модульного изучения дисциплин, ориентированных на ту или иную профессионально-творческую деятельность, а с учетом траекторий интересов будущего специалиста - составлять индивидуальные программы его учебной и творческой деятельности.
Такая программа может включать совокупность разделов и тем:
Обязательных для всех студентов при изучении каждой дисциплины;
По выбору для студентов, интересующихся углубленным
изучением той или иной дисциплины;
Изучаемых факультативно (например, история развития соответствующей науки).
В соответствии с такой учебной программой каждый студент должен иметь возможность целеустремленно и преимущественно самостоятельно реализовать траекторию развития своего опыта профессионально-творческой деятельности.
Это обеспечивается на основе обратной связи, происходящей в атмосфере сотворчества с преподавателями, специалистами, практическими работниками, предусматривающей разработку сетевого или другого индивидуального графика контрольных мероприятий (сдача контрольных работ , зачетов, экзаменов и др.), не сдерживаемого жесткими рамками. В соответствии с таким графиком каждый студент имеет право самостоятельно форсировать или удлинять процесс изучения той или иной дисциплины в зависимости от ее сложности и индивидуального интереса самого обучаемого к этой дисциплине.
Реализация обучения с использованием проблемно-модульной технологии способствует преодолению узкопредметной ограниченности, фрагментарности знаний, создает условия направленности обучения на конечный результат подготовки будущих специалистов.